關(guān)于杜威經(jīng)驗主義教育思想華中師范大學(xué)外國語學(xué)院鄭炯摘要：美國的杜威先生是20世紀(jì)世界知名的教育家，而且他的經(jīng)驗主義教育思想也深深地影響了美國和世界的教育發(fā)展。從它的誕生之日起，人們就開始了對它的研究，有質(zhì)疑有批判更有廣泛的支持群體。到底對于杜威的經(jīng)驗主義教育思想的研究與解讀從過去到現(xiàn)在是何狀況，本人試以文獻(xiàn)綜述的方法予以探究。關(guān)鍵詞：杜威經(jīng)驗主義教育一．前言經(jīng)驗一詞，最初由英國13世紀(jì)實(shí)驗自然科學(xué)的旗手羅吉爾培根在反對經(jīng)院哲學(xué)的斗爭中提出。自此之后,這一概念在西方哲學(xué)領(lǐng)域開始被廣泛采用，特別是17,18世紀(jì)的哲學(xué)家,都曾把“經(jīng)驗”概念作為自己哲學(xué)體系的重要概念甚至是核心概念來使用。杜威（JohnDewey，1859-1952）是20世紀(jì)美國著名的哲學(xué)家和教育家，有著獨(dú)特的哲學(xué)觀和教育理念。杜威在其《我的教育信條》和《民主主義與教育》等著作中反復(fù)論述其教育理論的三個要點(diǎn),一是教育即生長;二是教育即改造,認(rèn)為“教育是經(jīng)驗的改造或改組”;三是教育即生活。綜合這三點(diǎn),結(jié)合杜威的其他論述,杜威對教育的認(rèn)識可以概括為:教育是通過個人的、家庭的、社會的真實(shí)生活來獲得智力方面和道德方面的生長或發(fā)展,而這種生長或發(fā)展是以經(jīng)驗的連續(xù)的改造或改組來實(shí)現(xiàn)的。生活是經(jīng)驗的基礎(chǔ)和源泉,經(jīng)驗是生長的原料和途徑,而經(jīng)驗的改造或改組就是生長的內(nèi)涵。由此我們可以看出，在他建立于他本身的哲學(xué)基礎(chǔ)上的教育理念里，“經(jīng)驗”是最基本，最核心的概念。故本人傾向于采用日本教育界比較流行的觀點(diǎn)，把杜威歸結(jié)為美國經(jīng)驗主義教育思想的代表人物?？梢哉f杜威是20世紀(jì)教育學(xué)的一大巨擘，他的經(jīng)驗主義教育思想對美國乃至世界都產(chǎn)生了廣泛而深刻的影響，給教育帶來了一場深刻的耐人尋味的革命?；蛟S美國著名教育家克伯屈先生的一句話可以給我們更多他的偉大的概念“就杜威在哲學(xué)史上的相應(yīng)地位來說，我把他放在僅次于柏拉圖和亞里士多德的位置上。至于他在教育思想史上的地位，依我看，他是世界上還未曾有過的最偉大人物。”二．杜威的經(jīng)驗主義教育思想杜威重視正規(guī)教育(即學(xué)校教育)。他認(rèn)為與別人共同生活得到的教育有別于學(xué)校教育：與別人共同生活所受的教育具有偶然性，雖然它很重要，但是動機(jī)是有限，是比較直接實(shí)際的。這在不發(fā)達(dá)社會是重要的教育手段，但是，隨著文明的發(fā)展，信息量的加大，年輕人的能力和成年人所關(guān)心的事情之間差距擴(kuò)大，正規(guī)的學(xué)校教育越來越成為傳遞復(fù)雜社會資源的有效途徑，書籍的普及為年輕人獲得經(jīng)驗開辟了道路，他們可以通過讀書直接掌握很多知識和經(jīng)驗，這是非正式教育所不能比擬的。在杜威看來，社會生活是具有教育作用的，兒童的訓(xùn)練或生長是離不開社會生活的。如果學(xué)校教育與社會生活相脫離，那么，學(xué)校教育就會失去它的基礎(chǔ)。而隨著社會生活的日益復(fù)雜化，就有必要提供學(xué)校這樣一種特殊的社會生活環(huán)境，來保證兒童的成長。然而，杜威十分清楚地認(rèn)識到傳統(tǒng)教育中分科設(shè)計的各種教材對學(xué)生的學(xué)習(xí)自由和整個學(xué)習(xí)生活的限制，并認(rèn)為以系統(tǒng)知識為中心的傳統(tǒng)教材是人類長期積累的并經(jīng)邏輯化了的文化遺產(chǎn)的反映，而并非學(xué)生的活動與經(jīng)驗的反映，它超越了學(xué)生的生活、經(jīng)驗、興趣和心理發(fā)展水平，導(dǎo)致教材與學(xué)生的需要和目的的脫離，結(jié)果知識僅僅變成了供人記憶、在必要時可復(fù)述出來的東西，課程的學(xué)習(xí)也因之成為死板的、機(jī)械的活動，學(xué)生學(xué)習(xí)的自由遭到限制。因此，他強(qiáng)烈反對“以教材為中心”，而主張“以經(jīng)驗為中心”，給教育重新定義為“教育即學(xué)生經(jīng)驗的改造與重組”。繼而以“經(jīng)驗”為邏輯起點(diǎn),推及教育活動的各個方面,對教師、教材、教法、科目、課程、作業(yè)等教學(xué)的具體問題都提出了自己獨(dú)到的見解。提出了“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“兒童中心”以及“做中學(xué)”等聞名于世的教育主張?？傮w來說，即首先教學(xué)以學(xué)生為中心,以學(xué)生經(jīng)驗的生長為目的;其次是課程以活動為主體,通過活動激發(fā)學(xué)生探求事物間聯(lián)系的動機(jī)和解決問題的能力;再次是教材由反映真實(shí)生活的材料所成,使學(xué)生面對生活,學(xué)習(xí)生活，培養(yǎng)學(xué)生解決實(shí)際問題。以經(jīng)驗為中心“經(jīng)驗”是杜威教育思想體系中的一個“核心”概念。他認(rèn)為，“經(jīng)驗”是人的有機(jī)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果（或稱統(tǒng)一體），是人的主動嘗試行為與環(huán)境的反作用而形成的一種特殊的結(jié)合。因此，行為和結(jié)果之間接連不斷的聯(lián)系和結(jié)合就形成了經(jīng)驗。

杜威主張“從經(jīng)驗中學(xué)習(xí)”。在他看來，沒有真正有意義的經(jīng)驗，也就沒有學(xué)習(xí)，由此他給教育重新定義：“教育就是經(jīng)驗的改造或改組。這種改造或改組，既能增加經(jīng)驗的意義，又能提高指導(dǎo)后來經(jīng)驗進(jìn)程的能力?！苯逃瓷睢敖逃瓷睢薄ⅰ敖逃瓷L”是杜威對教育本質(zhì)的理解。針對傳統(tǒng)教育中學(xué)校教育同兒童現(xiàn)實(shí)生活經(jīng)驗相割裂的問題,杜威提出了“教育即生活”。他認(rèn)為教育就是生活，教育就是兒童現(xiàn)在生活的過程,而不是為未來的成人生活做準(zhǔn)備，是通過實(shí)際的社會生活和個人生活獲得經(jīng)驗，從而獲得生長和發(fā)展。杜威認(rèn)為，兒童處于“未成熟狀態(tài)”，有“生長的可能性”，“未成熟的人為生長而有特殊的適應(yīng)能力，構(gòu)成他的可塑性”。因此對于教育的過程，他歸結(jié)為，“教育是經(jīng)驗的繼續(xù)不斷的改組和改造”。杜威還指出：“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的”。教育即生長，教育過程在它自身之外無目的。教育本身無目的,只是人,即家長和枚師等等,才有目的而他的目的,也不是象教育上的抽象概念?！薄凹寄艿墨@得,知識的占育,教養(yǎng)的成吮,都不是目的,它們是生長的樂趣和繼續(xù)生長的手段?！薄拔覀兲剿鹘逃康臅r,并不要教育過程以外去尋找一個目的,使教育服從這個目的。”㈢．學(xué)校即社會針對學(xué)校與生活隔離的問題,杜威提出了“學(xué)校即社會”,強(qiáng)調(diào)學(xué)校應(yīng)成為一個小型的社會,使校內(nèi)學(xué)習(xí)與校外學(xué)習(xí)相互聯(lián)系。能把社會所得的處世經(jīng)驗利用到學(xué)校學(xué)習(xí)，又讓學(xué)校所得能運(yùn)用于日常生活。杜威指出，學(xué)校應(yīng)該“成為一個小型的社會，一個雛形的社會?！薄笆沟妹總€學(xué)校都成為一個雛形的社會，以反映大社會生活的各種類型的作業(yè)進(jìn)行活動?！薄爸挥挟?dāng)學(xué)校本身是一個小規(guī)模的合作化社會的時候，教育才能使兒童為將來的社會生活做準(zhǔn)備?！睂W(xué)校作為一種特殊的環(huán)境，應(yīng)該做到：“簡化和整理所要發(fā)展的傾向的各種因素；把現(xiàn)存的社會風(fēng)俗純化和理想化；創(chuàng)造一個比青少年任其自然發(fā)展可能接觸的更廣闊、更美好的平衡的環(huán)境?！卑褜W(xué)校僅僅當(dāng)作一個教師傳授某些知識和學(xué)生學(xué)習(xí)某些科目或某些習(xí)慣的場所，使教育脫離其原來的真正目的。在杜威看來，學(xué)校與社會生活隔離是學(xué)校教育的最大浪費(fèi)，致使學(xué)生既不能完全和自由地運(yùn)用他在校外所獲得的經(jīng)驗，又不能把學(xué)校里所學(xué)到的東西應(yīng)用于校外日常生活。學(xué)校即社會，而衡量學(xué)校教育的價值或標(biāo)準(zhǔn)，“就看它創(chuàng)造繼續(xù)生長的愿望到什么程度，看它為實(shí)現(xiàn)這種愿望提供方法到什么程度?！雹瑁畠和行脑诙磐睦碚撝袑W(xué)生的主體地位是絕對的，兒童在教育環(huán)境中是主動，自主的構(gòu)建和改組自己的經(jīng)驗不是被動的接受；教育的起點(diǎn)與重點(diǎn)都是具體的人，而不是教材或者抽象化的知識。杜威尖銳地批判傳統(tǒng)學(xué)校教育忽視學(xué)生的做法。他強(qiáng)調(diào)說:傳統(tǒng)學(xué)校的“重心是在兒童之外，在教師，在教科書以及在其他你所高興的任何地方，唯獨(dú)不在兒童自己即時的本能活動之中”。在杜威看來，傳統(tǒng)學(xué)校對于學(xué)生興趣和經(jīng)驗的需要考慮太少。因此，從某種意義上講，傳統(tǒng)學(xué)校教育的一切主要是為教師的，而不是為學(xué)生的。為了保證高效率教育、教學(xué)的實(shí)現(xiàn)，教育者應(yīng)把兒童視為教育的主體和主動學(xué)習(xí)者，學(xué)校生活組織應(yīng)該以學(xué)生為中心，一切必要的教育措施應(yīng)該為了促進(jìn)學(xué)生的生長。學(xué)校的教學(xué)計劃、課程、方法以及一切教育活動，都應(yīng)該服從于學(xué)生的興趣和經(jīng)驗的需要，明確“教師所要做的事，是使每一個學(xué)生有機(jī)會在有意義的活動中使用他自己的力量（原初經(jīng)驗）”。對此，杜威曾這樣說:“我們教育中將引起的改變是重心的轉(zhuǎn)移。這是一種變革，這是一種革命，這是和哥白尼把天文學(xué)的中心從地球轉(zhuǎn)到太陽一樣的那種革命。這里，兒童變成了太陽，而教育的一切措施則圍繞著他們轉(zhuǎn)動，兒童是中心，教育的措施便圍繞他們而組織起來。以兒童為中心，還在于每個人的特殊性。杜威批評了傳統(tǒng)教育關(guān)于“只有少數(shù)人具有創(chuàng)造性”的觀點(diǎn)。杜威指出，“一個人的能力怎樣和另一個人的能力在數(shù)量上進(jìn)行比較。這種比較和教師的工作無關(guān)。教師所要做的事，是使每一個學(xué)生有機(jī)會在有意義的活動中使用他自己的力量、心智、個人的方法、創(chuàng)造性表示有目的的或有指導(dǎo)的活動的性質(zhì)。如果我們照這個信念去做，即使按傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)我們也將獲得更多的創(chuàng)造性。如果我們把一個所謂統(tǒng)一的一般的方法強(qiáng)加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才?！痹诙磐磥恚總€人的能力是不同的，不宜進(jìn)行比較。傳統(tǒng)教育把創(chuàng)造性只限定在少數(shù)天才學(xué)生身上，忽視了大多數(shù)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展；而在現(xiàn)代教育中，應(yīng)當(dāng)看到每個兒童都是特別的，都是具有創(chuàng)造性的，教育應(yīng)當(dāng)發(fā)展每個兒童的創(chuàng)造性。由此，杜威認(rèn)為，在學(xué)校生活中，教育必須從心理學(xué)上探索學(xué)生的本能、興趣和習(xí)慣開始。杜威認(rèn)為學(xué)習(xí)是主動的，它包含著心理的積極開展，包括從心理內(nèi)部開始的有機(jī)體的同化作用，所以，我們必須站在兒童的立場上，并且以兒童為自己的出發(fā)點(diǎn)。在學(xué)校生活中，學(xué)生是起點(diǎn)，是中心，而且是目的。

㈤.“從做中學(xué)”1.杜威主張“從做中學(xué)”，即把獲取主觀經(jīng)驗作為確立教材、教法和教學(xué)過程的基本原則。他認(rèn)為應(yīng)先教學(xué)生去“做”，而不是去“學(xué)”。⑴.“從做中學(xué)”是自然的發(fā)展進(jìn)程中的開始杜威認(rèn)為人的成長分為不同的階段，而“從做中學(xué)”是人成長進(jìn)步的開始階段，人類最初經(jīng)驗的獲得都是通過直接經(jīng)驗獲得的。他《民主主義與教育》一書中寫道:“在第一階段，學(xué)生的知識表明為聰明、才力，就是做事的能力。”“人們最初的知識和最牢固地保持的知識，是關(guān)于怎樣做的知識，例如怎樣走路、怎樣談話、怎樣讀書、怎樣寫字、怎樣溜冰、怎樣騎自行車、怎樣操縱機(jī)器、怎樣運(yùn)算、怎樣趕馬、怎樣售貨、怎樣待人接物，等等?！瓚?yīng)該認(rèn)識到，自然的發(fā)展進(jìn)程總是從包含著從做中學(xué)的那些情境開始。”通過“從做中學(xué)”，兒童能在自身的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，因而開始他的自然的發(fā)展進(jìn)程;而且，只有通過這種富有成效的和創(chuàng)造性的運(yùn)用，才能獲得和牢固地掌握有價值的知識。孩子的很多行為在成人眼中是無意義的，但這些行為對于孩子的成長確有著重要的價值，所以我們不能武斷地去制止、打斷他們。杜威強(qiáng)調(diào)指出:當(dāng)成人對于“兒童不停的活動而感到不耐煩時，就力圖使他安靜下來，他們不僅干擾了兒童的快樂和健康，而且把他尋求真正知識的主要途徑切斷了?！闭峭ㄟ^“從做中學(xué)”學(xué)得到了進(jìn)一步的生長和發(fā)展，獲得了關(guān)于怎樣做的知識。而且，隨著兒童的長大和他對控制身體和環(huán)境的能力的增加，他將接觸到他周圍的生活中更為復(fù)雜的和廣泛的方面。⑵“從做中學(xué)”是學(xué)生的天然欲望的表現(xiàn)杜威認(rèn)為，學(xué)生生來就有天然探究的欲望，要做事，要工作，這與兒童認(rèn)識發(fā)展的第一階段特征相適應(yīng)。他認(rèn)為一切有教育意義的活動，主要的動力在于學(xué)生本能的、由沖動引起的興趣上，因為由這種本能支配的活動具有很強(qiáng)的主動性和動力性特征，學(xué)生在活動的過程中遇到困難會努力去克服，最終找到問題的解決方法。他強(qiáng)調(diào)說:“現(xiàn)代心理學(xué)己經(jīng)指明了這樣一個事實(shí)，即人的固有的本能是他學(xué)習(xí)的工具。一切本能都是通過身體表現(xiàn)出來的;所以抑制軀體活動的教育，就是抑制本能，因而也就是妨礙了自然的學(xué)習(xí)方法?！边M(jìn)步學(xué)?！霸谝欢ǔ潭壬习堰@一事實(shí)應(yīng)用到教育中去，運(yùn)用了學(xué)生的自然活動，也就是運(yùn)用了自然發(fā)展的種種方法，作為培養(yǎng)判斷力和正確思維能力的手段。這就是說，學(xué)生是從做中學(xué)的?！雹恰皬淖鲋袑W(xué)”是學(xué)生的真正興趣所在杜威認(rèn)為，學(xué)生的興趣主要是活動。對于兒童來說，重要的和最初的知識就是做事或工作的能力，因此，他對“從做中學(xué)”就會產(chǎn)生一種真正的興趣，并會用一切的力量和感情去從事使他感興趣的活動。學(xué)生真正需要的就是自己怎樣去做，怎樣去探究。學(xué)生要從外界的各種束縛中解脫出來，這樣他的注意力才能轉(zhuǎn)向令他感興趣的事情和活動。更為重要的是，學(xué)生需要一種足以引起活動的刺激，他們對有助于生長和發(fā)展的活動有著真正的濃厚的興趣，而且會保持長久的注意傾向直到他將問題解決。如果是一些不能真正滿足兒童生長和好奇心需要的活動，兒童就會感到不安和煩躁。因此，要使兒童在學(xué)校的時間內(nèi)保持愉快和充實(shí)，就必須使他們有一些事情做，而不要整天靜坐在課桌旁?！爱?dāng)兒童需要時，就該給他活動和伸展軀體的自由，并且從早到晚都能提供真正的練習(xí)機(jī)會。這樣，當(dāng)聽其自然時，他就不會那么過于激動興奮，以致急躁或無目的的喧嘩吵鬧?！倍磐白鲋袑W(xué)”的豐富內(nèi)涵。杜威“做中學(xué)”的教育思想要求兒童不要單純地學(xué)習(xí)書本知識,要求兒童動于去做,反對“靜聽”式的教學(xué),反對靜止的、冷藏式的知識。他多次指出“單純也學(xué)習(xí)書本的課文,只是‘靜聽’的另一種形式,‘這標(biāo)志著一個人的頭腦對別人的依賴性”,“‘靜聽’的方式意味著是被動的吸收力?！彼u在傳統(tǒng)課堂里,很少有給兒童進(jìn)行活動的余地,學(xué)生唯一的目的就是為了背書和升級才去學(xué)習(xí),“這種靜止的、冷藏式的知識理想,有礙教育的發(fā)展。

杜威堅決反對把“學(xué)習(xí)知識從生活中孤立出來作為直接追求的事體”，主張教學(xué)不應(yīng)該直截了當(dāng)?shù)刈⑷胫R，應(yīng)該誘導(dǎo)兒童在活動中得到經(jīng)驗的改造和重組。杜威認(rèn)為在傳統(tǒng)學(xué)校的教室里，一切都是有利于“靜聽”的，學(xué)生很少有活動的機(jī)會和地方，這樣必然會阻礙學(xué)生的自然發(fā)展。因此，在學(xué)校里，教學(xué)過程應(yīng)該就是“做”的過程，教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的現(xiàn)在生活經(jīng)驗出發(fā)，學(xué)生應(yīng)該從自身活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)。在杜威那里，“從做中學(xué)”實(shí)際上也就是“從活動中學(xué)”、“從經(jīng)驗中學(xué)”。杜威認(rèn)為，學(xué)生生來就有一個自然的愿望，要做事，要工作，對作業(yè)活動具有強(qiáng)烈的興趣。杜威看來，如果能使兒童從那些真正有教育意義和興趣的活動中進(jìn)行學(xué)習(xí)，是標(biāo)志著對兒童一生有益的一個轉(zhuǎn)折點(diǎn)。兒童通過“做”即“活動”學(xué)習(xí)，獲得經(jīng)驗，培養(yǎng)興趣，解決問題，鍛煉能力。它又可分為五個階段：情境———學(xué)生要有一個對活動本身感興趣的連續(xù)的活動；問題———情境內(nèi)部產(chǎn)生一個真實(shí)的問題，刺激思維；假設(shè)———觀察如何解決這個問題；推理———展開他所想解決問題的方向加以推敲；驗證———用行動來應(yīng)用和檢驗他的觀念。學(xué)生通過這五個階段的學(xué)習(xí)，來獲取知識和經(jīng)驗，培養(yǎng)動手操作能力和創(chuàng)造力。杜威認(rèn)為活動應(yīng)該喚起兒童的新的好奇心與求知欲，應(yīng)該把兒童的思想引向一個新的境界，否則，無論活動是多么令人愜意，也是毫無價值的他認(rèn)為有的即時性活動依靠一時的怪想和偶發(fā)事件，來發(fā)泄過剩的精力，并且這些活動彼此毫不相關(guān)。杜威認(rèn)為這種瑣碎的活動，除了娛樂外，不會有很大的效果。另外按照明確的指示和命令進(jìn)行活動或復(fù)制現(xiàn)成的模型，不允許有所更改的活動，或在活動中選擇不準(zhǔn)有發(fā)生錯誤機(jī)會的材料和工具等，也不會有很大的效果。這些活動不能鍛煉學(xué)生的判斷力、選擇能力，限制兒童的首創(chuàng)精神?！比畬τ诙磐慕?jīng)驗主義教育思想的研究在現(xiàn)代西方教育史上，杜威及其經(jīng)驗主義教育思想占有舉足輕重的地位，人們對杜威及其學(xué)術(shù)成就給與了充分的肯定和高度的評價，認(rèn)為他是20世紀(jì)以來世界上最有影響的教育家之一。他的經(jīng)驗主義教育思想改造了美國舊教育，建立了美國新教育，而且對世界上許多國家都產(chǎn)生了廣泛而深遠(yuǎn)的影響，先后傳播到了德國、瑞士、法國、英國以及蘇聯(lián)、中國、日本、土爾其等。在經(jīng)驗主義教育思想在世界各國傳播的過程中，對中國的影響巨大，他廣收中國弟子，并且在五四運(yùn)動期間到中國進(jìn)行巡回演講，對我國20世紀(jì)20年代的教學(xué)方法(如“從做中學(xué)”)產(chǎn)生了重大影響。胡適、陶行知和陳鶴琴等作為杜威的學(xué)生，深受杜威教育思想影響，結(jié)合中國的國情和教育實(shí)際，形成了他們各具特色的教育理論，對近代中國教育的改革和發(fā)展起了很大的推動作用。對于日本教育界來說，杜威在日本人眼里是一位既令人迷惑又使人感到刺激神秘人物。20世紀(jì)80年代以來，在日本有人對杜威教育思想能否起到它應(yīng)有的作用表示懷疑。對此，日本著名的教育家杉浦美郎的觀點(diǎn)令人振奮，表現(xiàn)出極大的自信。他說，杜威的思想不僅在現(xiàn)代能生存，而且一定能夠生存下去。只要別誤解杜威的兒童中心主義，正確理解教師是知性的指導(dǎo)者，堅持以經(jīng)驗為核心構(gòu)建教材，那么，現(xiàn)在正是杜威生存的時代。杉浦美郎堅信，盡管日本教育界對杜威教育思想有不同的理解，對待杜威的教育思想有人悲觀、有人高興，但是，杜威教育思想對日本教育所產(chǎn)生的影響卻是公認(rèn)的。㈠.在杜威思想形成百余年的時間里，學(xué)者們也一直對其進(jìn)行著大量的研究，主要集中在以下幾個方面:1.對杜威的經(jīng)驗主義教育思想背后的哲學(xué)基礎(chǔ)進(jìn)行研究。2.從歷史角度進(jìn)行研究，把杜威的經(jīng)驗主義教育放入教育的發(fā)展歷史中去，理性看待教育的發(fā)展軌跡，以祈求對教育重新認(rèn)識、借鑒杜威教育思想對當(dāng)代和未來教育的重要意義。3.從教育層面進(jìn)行研究，對杜威的一些重要教育理念如“教育即生活”、“學(xué)校即社會”、“從做中學(xué)”、“經(jīng)驗的改造與重組”、“兒童中心”等進(jìn)行解讀。㈡.但是，在杜威的教育思想在世界上掀起一股新的教育風(fēng)暴的過程中，也受到了各種各樣的質(zhì)疑與批判。杜威的教育即生活、生長和經(jīng)驗改造的學(xué)說，他的教育無目的論，“從做中學(xué)”、兒童中心等都是產(chǎn)生質(zhì)疑與批判的關(guān)鍵所在。1.1對“經(jīng)驗”一詞以及“經(jīng)驗與理性關(guān)系”的解讀“經(jīng)驗”一詞是杜威的教育理論體系的精髓，而且他本人格外看重經(jīng)驗的價值與作用，認(rèn)為一盎司經(jīng)驗?zāi)軇龠^一噸理論，以至“離開經(jīng)驗的理論，甚至不能肯定被理解為理論”。他也因此提出了其重要命題“教育即經(jīng)驗的改組與不斷改造”。但是由于杜威經(jīng)驗概念一詞的深奧，抽象，復(fù)雜，而且還又由于傳統(tǒng)哲學(xué)中經(jīng)驗管在人們心目中根深蒂固，這一概念也就成為了杜威教育思想理解過程中歧義最多，最難理解的概念。比如杜威強(qiáng)調(diào)“經(jīng)驗”的重要作用，有些學(xué)校只從教育層面將其理解為杜威只重視直接經(jīng)驗，而沒有從更深的層面去理解杜威“經(jīng)驗”背后的哲學(xué)基礎(chǔ)以及經(jīng)驗與理性的關(guān)系，從而單純設(shè)置一些情境，讓學(xué)生自己去活動、探索，而把系統(tǒng)教材擱置一邊，使得教學(xué)流于膚淺，放棄了教育的培養(yǎng)能力、理性的最終目的。由于杜威的經(jīng)驗思想構(gòu)建于他的哲學(xué)體系之上，因此有學(xué)者就對此進(jìn)行了探究，然后解釋道：杜威經(jīng)驗概念源于對二元論的批判。在知識觀的問題上，西方哲學(xué)史上長期存在著理性主義與經(jīng)驗主義的對峙。傳統(tǒng)哲學(xué)基于二元分裂，把經(jīng)驗看成是偶然的，不確定的主觀意識，且彼此之間沒有內(nèi)在關(guān)聯(lián)，認(rèn)為“經(jīng)驗總是和變化中的東西，和無法解釋的變化莫測的東西以及形形色色變化多端的東西有著根深蒂固無法根除的聯(lián)系。經(jīng)驗的材料本來就是變化無常和不可信賴的。經(jīng)驗是混亂的，因為它是不穩(wěn)定的”這樣，經(jīng)驗本身不但無助于人們對自然的把握，甚至還成為了理性進(jìn)入自然的屏障，要把握自然，似乎只有通過超然的途徑。于是杜威在哲學(xué)上開始尋求“一種相互依賴與彼此維系的統(tǒng)一的感覺”。他打破了二者的分裂對立，認(rèn)為“理性在經(jīng)驗之內(nèi)運(yùn)行而不是在經(jīng)驗之外運(yùn)行，理性是經(jīng)驗所固有的，它使過去的經(jīng)驗得以純化，是過去經(jīng)驗成為發(fā)現(xiàn)和進(jìn)步的工具的因素”。由此，杜威消解了理性與經(jīng)驗之間的對立，而使之走向關(guān)聯(lián)。也正是在對傳統(tǒng)哲學(xué)二元分裂的反思與批判中，他完成了對“經(jīng)驗”概念的重建。在杜威那，經(jīng)驗不再像傳統(tǒng)哲學(xué)那樣僅僅被看做通過感官被動地獲得關(guān)于事物的一些零散的感覺印象，而是關(guān)于事物的關(guān)系性存在的刻畫，是主體與環(huán)境事物相互作用的過程。主體不僅受環(huán)境事物的塑造，同時也對環(huán)境事物加以改變?！敖?jīng)驗包含一個主動的和被動的因素，這兩個因素以特有形式結(jié)合著。”在主動方面，經(jīng)驗就是嘗試，可以理解為實(shí)驗。在被動方面，經(jīng)驗就是承受結(jié)果。通過這種方式，經(jīng)驗使得其所把握的意義得以充分?jǐn)U展，并能使它無所不及。而且由于經(jīng)驗內(nèi)在地包含著理性，所以經(jīng)驗自身具有結(jié)合和組織的功能，自身就具有一種活性或動力性，它引導(dǎo)者主體利用既往經(jīng)驗去經(jīng)受更新更好的經(jīng)驗，形成“經(jīng)驗的改組和不斷改造”，因而也就無須一個外在的所謂理性去促成經(jīng)驗的改造，擴(kuò)充與加深，從而最終達(dá)到與把握學(xué)科邏輯體系相吻合的經(jīng)驗水平。在杜威的經(jīng)驗概念之中，理性與自然統(tǒng)一于其中，統(tǒng)一于經(jīng)驗的過程之中，統(tǒng)一于經(jīng)驗的行動與反思之中。經(jīng)驗既指耕種的土地，播下的種子，獲取的收成，日和夜，春和秋，干和濕，冷和熱的變化，以及人們觀察，恐懼，期望的東西。傳統(tǒng)哲學(xué)對經(jīng)驗的認(rèn)識只是把經(jīng)驗當(dāng)作知識，當(dāng)作一個靜止的方面。而杜威不僅僅把經(jīng)驗當(dāng)作知識或主觀對客體的反應(yīng)，而當(dāng)作主體和對象即有機(jī)體和環(huán)境之間的相互作用，這樣經(jīng)驗概念就不僅僅局限于主體對客體的感知，而將經(jīng)驗的范圍延展到整個生命活動的領(lǐng)域。在這一點(diǎn)上，杜威接受了達(dá)爾文進(jìn)化論的影響，強(qiáng)調(diào)人與環(huán)境相互作用的過程也是經(jīng)驗。在此基礎(chǔ)上，杜威賦予了“經(jīng)驗”新的含義——經(jīng)驗的事物和結(jié)果、經(jīng)驗的過程。杜威認(rèn)為只有這兩方面有效結(jié)合，才‘能更全面地認(rèn)識事物、把握事物，經(jīng)驗一詞才一能得到全面、準(zhǔn)確的診釋，否則，經(jīng)驗的含義是不準(zhǔn)確的、不科學(xué)的。傳統(tǒng)理論中，課程是專家跳出來擺在那，供老師教，學(xué)生學(xué)，老師照本宣科，學(xué)生機(jī)械接受，教師與學(xué)生之于課程都沒有建設(shè)的意義，教師與學(xué)生都是學(xué)科知識的旁觀者。在這種氛圍下，學(xué)生只有被動向內(nèi)接受的過程，將知識照搬不動地放入頭腦中，而缺乏主動向外探索和向內(nèi)加工的過程，因此對于外界給予的影響沒有發(fā)揮很好的主觀能動性去探究、理解，使得學(xué)生缺乏想象力、創(chuàng)造力，教育的效果大打折扣。在杜威的經(jīng)驗概念之下，在學(xué)生的生活世界里，充滿了大量的原初經(jīng)驗，這些正是教育的起點(diǎn)，課程的學(xué)習(xí)要從學(xué)生的經(jīng)驗開。在杜威的經(jīng)驗概念之中，經(jīng)驗不僅是承受結(jié)果，還在于經(jīng)驗的過程。在這一過程中，體驗，探究，反思，行動時貫穿一致的，探究與反思都是處于行動的過程之中?？偟膩碚f，在杜威的經(jīng)驗主義教育思想之中，概念不僅是一個名詞，還是一個動詞。它既指原本存在的初始經(jīng)驗，而且也還包含了經(jīng)驗在于外部刺激互動時不斷成長，擴(kuò)展，重組的過程。根植于原初經(jīng)驗，經(jīng)反思性經(jīng)驗歷程，學(xué)生獲得或者達(dá)到反省經(jīng)驗，實(shí)現(xiàn)對原初經(jīng)驗的改造。這個過程，簡單來說就是基于經(jīng)驗，經(jīng)過經(jīng)驗，改造經(jīng)驗。1.2.對由杜威重建的“經(jīng)驗”概念的完全解讀的重大意義正是由于，杜威的經(jīng)驗概念的復(fù)雜和深奧內(nèi)涵，使得杜威的經(jīng)驗教育思想一直存在不同程度的誤讀。對這一概念的完全準(zhǔn)確理解意義重大：一方面，我們不僅可以清楚的明了這個內(nèi)涵豐富的“經(jīng)驗”概念，而且我們還可以由此，更加清楚地去解讀他由經(jīng)驗理論而拓展出來的“兒童中心”“做中學(xué)”等主張，甚至于理解為什么很多人給他定義為實(shí)用主義教育思想，“經(jīng)驗”其實(shí)代表的是一種廣義的實(shí)踐。另一方面，由于經(jīng)驗不止是一個名詞，因此我們不能單純以多少來評價。我們還應(yīng)該去思考經(jīng)驗作為動詞，作為一個過程，它的速度概念即經(jīng)驗獲得，經(jīng)驗改造和重組的速度，以及什么樣的態(tài)度和方法去經(jīng)驗。因此在“做中學(xué)”（“活動中心”）的評價里，我們就需要用新的視覺去看待問題了。其實(shí)我們也可以把這個過程理解為動手的做和動腦的思維問題。那么，動手實(shí)踐的能力，動手實(shí)踐的主動性，思維的速度，廣度，深度也就一并包含在“經(jīng)驗”的過程中了。因此，在現(xiàn)在的教學(xué)過程中，當(dāng)考慮教學(xué)效果時，我們不能單純注意達(dá)到調(diào)教學(xué)效果所花的時間，而且還需要從動手的角度去考慮學(xué)生的參與感（參與興趣，參與程度），從動腦的角度去考慮學(xué)生思考的速度，層次，方向，深度等問題。這再一次，證明為什么在經(jīng)驗主義教育思想中，重視以“學(xué)生為中心”，強(qiáng)調(diào)“做中學(xué)”的實(shí)踐中心（活動中心）論。2.1.對“教育無目的論”的爭論與探究教育無目的論，是附從于教育即生活，教育即生長的教育主張的。對這一問題的爭論與探究，最終還是由一些學(xué)者教育發(fā)展歷史的研究找到了新的解決方向。以蘇格拉底，柏拉圖為代表的古典教育以對美好事物的追求為基本內(nèi)容，以教育即回憶為基本形式，旨在個體靈魂之卓越化，體現(xiàn)出對日常生活世界的超越性；夸美紐斯提出教學(xué)論是把一切知識教給一切人的藝術(shù)；自然主義的盧梭體現(xiàn)的是對兒童的發(fā)現(xiàn)；斯賓塞的教育為未來完滿生活做準(zhǔn)備；而杜威提出的則是教育即生活。蘇格拉底追求的是“理想的教育不僅成就了教育者本人的幸福，而且把受教育者引向美好與高貴”。有一種古人的高貴的單純和寧靜的卓越；夸美紐斯追求教育平等化。盧梭的愛彌兒，試圖以鄉(xiāng)村的自然生活形式來超越現(xiàn)代的城市的生活形式，早期的教育本身就意味著延緩現(xiàn)實(shí)的生活樣式對兒童天性的滲透，導(dǎo)致兒童自然天性的敗壞，因此給愛彌兒設(shè)計的最初成長空間為鄉(xiāng)村而非城市的原因。盧梭要以對自然的遵循來恢復(fù)基于自然人性的優(yōu)良德性。對于盧梭來說，教育顯然不是生活的準(zhǔn)備，也不是生活的適應(yīng)，恰恰是理想生活的重建?？涿兰~斯與盧梭都把教育的起點(diǎn)根植于個體，但是夸美紐斯跟傾向于把教育當(dāng)做為現(xiàn)實(shí)生活的準(zhǔn)備和適應(yīng)。身處英國工業(yè)革命風(fēng)起云涌之際的斯賓塞傳達(dá)的是工業(yè)化蓬勃興起時間的現(xiàn)代教育訴求。人的目標(biāo)就是完滿生活或者幸福，而教育就是為個人的完滿生活做準(zhǔn)備?！盀槲覀兊耐隄M生活做準(zhǔn)備是教育應(yīng)盡的職責(zé)”，而評價一門教學(xué)科目的唯一合理辦法就是看它對我這個職業(yè)盡到什么程度。到斯賓塞時期，教育轉(zhuǎn)化為以現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)為中心的知識技能主導(dǎo)，變?yōu)樯娴慕逃?。于是就可以做到教育的平等化或者教育滿足每個人現(xiàn)代生活適應(yīng)的基本需求的具體化，把夸美紐斯人人受教育的理想逐漸轉(zhuǎn)化成一個實(shí)實(shí)在在的行動藍(lán)圖。杜威則認(rèn)為教育是生活，是生長，是兒童現(xiàn)在的生活，而不是兒童將來生活的預(yù)備。兒童在接受教育的過程（生活/生長）中就應(yīng)該過上美好的生活，正因為如此，他才提出“教育無目的”，教育的目的就在于它本身，在于經(jīng)驗的重組與改造，在于學(xué)生的健康，健全成長。反觀斯賓塞(H.SpenCer)的教育要為兒童未來完滿的生活做準(zhǔn)備，他所謂的完滿生活只不過是成人現(xiàn)有生活的復(fù)制品。斯賓塞要求兒童過的是一種標(biāo)準(zhǔn)的生活，即成人現(xiàn)有的生活，他所謂的兒童未來完滿生活是成人現(xiàn)有生活的再現(xiàn)，并非可能生活和幸福生活，它不是一種完滿的生活。所以斯賓塞認(rèn)為的未來完滿生活對于兒童來說其實(shí)并無多大價值。2.2.教育無目的論新的理解方向杜威的教育即生活，一方面是因為不想因為為了未來的成人現(xiàn)有生活的再現(xiàn)，而不顧當(dāng)前兒童本身成長的這樣一個生活的過程；另一方面，也正是更多關(guān)注教育中的兒童，遵循兒童的本性，引導(dǎo)兒童主動發(fā)展，關(guān)注興趣，促成和幫助兒童的健全成長，使得他們真正的完滿生活在將來成為可能。他的目的就是構(gòu)建完滿生活，而非適應(yīng)生活，再現(xiàn)生活。從這個角度上來講，教育無目的論只是把他的目的潛移到教育本身了，不是教育的盲目化，反而應(yīng)該是一種明智的，深遠(yuǎn)的教育。這也就是經(jīng)驗主義教育學(xué)中，“兒童中心”，“教育即生活”意味深遠(yuǎn)的原因。3.1.對“學(xué)生中心”的探求比較傳統(tǒng)的“學(xué)生中心”多集中在關(guān)注學(xué)生的原初經(jīng)驗，激發(fā)學(xué)生興趣，課堂學(xué)生角色，師生關(guān)系的重新定位上。而在這其中，師生關(guān)系比較激烈。其實(shí)，在杜威的活動課堂理論里面，越來越多的研究者已經(jīng)意識到了，是對教師角色提出了更高的要求，在這也不贅述。3.2.學(xué)生中心的研究應(yīng)該看到新方向然而，針對“學(xué)生中心”的探究，“個體差異”比較少提及。杜威批評了傳統(tǒng)教育關(guān)于“只有少數(shù)人具有創(chuàng)造性”的觀點(diǎn)。杜威指出，傳統(tǒng)教育關(guān)于一般學(xué)生和天才學(xué)生之間的不同在于一般學(xué)生缺乏創(chuàng)造性的推斷純屬虛構(gòu)。“一個人的能力怎樣和另一個人的能力在數(shù)量上進(jìn)行比較。這種比較和教師的工作無關(guān)。教師所要做的事，是使每一個學(xué)生有機(jī)會在有意義的活動中使用他自己的力量、心智、個人的方法、創(chuàng)造性表示有目的的或有指導(dǎo)的活動的性質(zhì)。如果我們照這個信念去做，即使按傳統(tǒng)的標(biāo)準(zhǔn)我們也將獲得更多的創(chuàng)造性。如果我們把一個所謂統(tǒng)一的一般的方法強(qiáng)加給每一個人，那么除了最杰出的人以外，所有的人都要成為碌碌庸才。”傳統(tǒng)教育把創(chuàng)造性只限定在少數(shù)天才學(xué)生身上，忽視了大多數(shù)兒童創(chuàng)造性的發(fā)展；而在現(xiàn)代教育中，應(yīng)當(dāng)看到每個兒童都是具有創(chuàng)造性的，教育應(yīng)當(dāng)發(fā)展每個兒童的創(chuàng)造性。這其實(shí)就是強(qiáng)調(diào)“學(xué)生中心”，承認(rèn)學(xué)生的個體差異，而更加注重通過教育的過程，喚醒每個學(xué)生本身的原初經(jīng)驗，在參與的過程中，意識到自己的力量，求得經(jīng)驗最大化的改造與重組。雖然，關(guān)于“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”的爭論到現(xiàn)在仍然是一個焦點(diǎn)。但是排除現(xiàn)實(shí)中各種的困難，這一觀點(diǎn)是可以實(shí)現(xiàn)的。同時，“學(xué)生中心”不僅僅是對老師傳統(tǒng)角色的新定義，還意味對教師能力有著更高的要求。四．小結(jié)關(guān)于杜威及其經(jīng)驗主義教育思想的研究從未停歇，而且從日本的崛起也可以看出它的實(shí)用功效。中國的教育正面臨著改革的巨大契機(jī)，我們?nèi)裟懿灰蜒酃舛紡碾A級的高度去評判，而是務(wù)實(shí)的去吸收，借鑒杜威的經(jīng)驗主義教育，也許會找到中國教育的新曙光。但這也從側(cè)面，要求了我們加大投入，以更激情的姿態(tài)投入到它的研究中去，因為我們不僅存在很多的誤讀，而且我們的解讀也許遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有發(fā)覺到經(jīng)驗主義的新時代意義。參考文獻(xiàn)[1]高瑜.解讀杜威教育思想.[D].南京：南京理工大學(xué)高等教育學(xué),2007.[2]郭昊龍.杜威：科學(xué)教育與人類教育的融合[J].現(xiàn)代教育科學(xué)，2004,(1)：70-72.[3]楊壽堪.杜威反傳統(tǒng)的經(jīng)驗自然主義哲學(xué)[J].人文雜志，2003,(5)：24-29.[4]王海萍.杜威經(jīng)驗理論研究[D].黑龍江：黑龍江大學(xué)哲學(xué)與公共管理學(xué)院,2009.[5]趙建華.杜威自然主義經(jīng)驗論研究[D].湘潭：湘潭大學(xué)哲學(xué)與歷史文化學(xué)院,2009.[6]馬開劍.杜威重建經(jīng)驗概念的課程價值[J].華東師大學(xué)報(教科