從教學(xué)到教學(xué)體育教學(xué)概念考釋

在現(xiàn)代的學(xué)校體系中，體育教育是一個眾所周知的術(shù)語。對這個術(shù)語的理解,全國體育學(xué)院通用教材上已有明確定義。然而,體育教學(xué)究竟是怎樣的一種教學(xué)活動或教育過程,卻眾說紛紜,存在歧義。概念理解上的問題,一直在體育教學(xué)的許多環(huán)節(jié)中有所表現(xiàn),而且每當(dāng)一種新的教學(xué)思想被提出或引入,體育教學(xué)的概念都會承應(yīng)一番特別審視?，F(xiàn)在,技術(shù)健身論的思想已經(jīng)萌發(fā),我們也須做一次體育教學(xué)概念考察的嘗試。從語法規(guī)則來看,體育教學(xué)是一個偏正結(jié)構(gòu)的合成詞組。在這個詞組的中間可加虛詞“的”,即“體育的教學(xué)”,詞序不變,意思不改,只是更清楚地表明,這是用“體育”來修飾“教學(xué)”的前偏后正詞組。依語詞定義的邏輯應(yīng)允,我們可確認(rèn),體育教學(xué)的性質(zhì),首先應(yīng)是教學(xué),然后才是關(guān)于體育的教學(xué)。在考察體育教學(xué)的概念之前,我們也須先行考察“教學(xué)”的概念。1“教”—關(guān)于教學(xué)教學(xué),作為一個具有教與學(xué)雙重含義的固定詞組被使用,可以上推到兩千兩百年前的《學(xué)記》。在《學(xué)記》一文中,有“建國君民,教學(xué)為先”的倡導(dǎo),近人考證那個“教學(xué)”是與“教育”同義的用詞;有“教學(xué)相長”的感慨,近人考證那是用來說明“學(xué)然后知不足,教然后知困,知不足然后能自反,知困然后能自強(qiáng)”的自我修養(yǎng)過程。不過,在《學(xué)記》這篇教學(xué)專論中,分明是有多處將教與學(xué)或?qū)W與教相提并論的詞句,如:“學(xué)者有四失,教者必知之”;“凡學(xué)之道,嚴(yán)師為難”;“善學(xué)者師逸布功倍”;“記問之學(xué),不足以為人師”。等等。所以,應(yīng)該說,最遲從先秦時期開始,人們已經(jīng)能夠有意識地進(jìn)行比較規(guī)范的教學(xué)活動了。隨著社會的發(fā)展,教學(xué)活動也日趨復(fù)雜化,于是有人對教學(xué)形態(tài)的歷史演變做出這樣的歸納:在早期,知識信息是通過教師面授而傳給學(xué)生的,或者說,學(xué)生是通過教師面授而獲取知識信息的,教師是實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)的必要中介。后來,在知識信息與學(xué)生之間的中介環(huán)節(jié)中,除了以面授為職責(zé)的教師,又增加了由書面文字組成的教材,這樣,教學(xué)活動的規(guī)范性有所加強(qiáng)。到了近代,教學(xué)活動的中介系統(tǒng)進(jìn)一步發(fā)生變化,除教師和教材,還有相當(dāng)數(shù)量的參考資料借助普通印刷品的載體而進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域。及至當(dāng)代,與教師、教材,普通印刷品并存的,更有大量的電化教學(xué)手段的介入。教學(xué)系統(tǒng)變得如此復(fù)雜,以至有人開始預(yù)言知識信息的傳遞形式與教師學(xué)生之間的關(guān)系的結(jié)構(gòu)性變化。教學(xué)的總體模式會不會發(fā)生結(jié)構(gòu)性變化,人們可以有種種設(shè)想。但無論發(fā)生怎樣的變化,在教學(xué)過程中,教師的角色功能是無可替代的。正如雅斯貝爾斯所說,“演講的內(nèi)容可以從印出來的文字中看到,但是,印出來的文字卻無法反映出演講時的一切。在演講中可以透過音調(diào)、手勢以及精辟透徹的分析,于無意間造成一種氣氛,而這種氣氛只有透過說出來的話以及在演講中一—不可能在簡單的對話和討論中——顯示出來。有些隱藏著的東西,只有在氣氛的激促下,教師才會講出來?！敝劣趯W(xué)生,本來就是教學(xué)成果的收獲者。近年來,許多學(xué)者提出,教學(xué)論不光要研究教師的教,而且要研究學(xué)生的學(xué),說以往忽略了學(xué)生的學(xué),所以現(xiàn)在尤其要突出學(xué)生的學(xué)。我們認(rèn)為,既然教師的教是教師的事,難道學(xué)生的學(xué)不是學(xué)生自己的事嗎?教師在教學(xué)的某些階段和環(huán)節(jié)上應(yīng)酌情著力指導(dǎo)一下學(xué)生如何學(xué),事實上在“教”的過程中也已經(jīng)包含了對“學(xué)”的指導(dǎo),不然就無所謂“教”了;但若要求教師由重點考慮如何教,轉(zhuǎn)向為學(xué)生考慮他們?nèi)绾螌W(xué),那豈不等于讓教師代替學(xué)生去完成學(xué)生的相當(dāng)大的一部分學(xué)的任務(wù)嗎?學(xué)生也有思想,思想自有一個成熟過程。學(xué)生在開始階段,免不了教師怎樣教,他就怎樣學(xué);隨知識的逐漸累積和非情境學(xué)習(xí)的普遍遷移效應(yīng)的發(fā)揮,他必然會形成個人的學(xué)習(xí)策略,這是教師根本無法控制的因素。教師也不必去過多干涉學(xué)生怎樣學(xué)的個人策略。教師講究他的“教”,學(xué)生想著他的“學(xué)”,只要教師教得好,學(xué)生必定學(xué)得好,這才真正體現(xiàn)教學(xué)終歸是教師和學(xué)生的共同事業(yè)。近十幾年來,伴隨教學(xué)論研究在我國的興起,人們也試圖從多視角來把握“教學(xué)”的概念。有人把以往關(guān)于教學(xué)的概念理解歸納為5種,即最廣義的理解——一切學(xué)習(xí)、自學(xué)、教育、科研、勞動,以及生活本身,都是教學(xué);廣義的理解——這種教學(xué)從內(nèi)容到形式都體現(xiàn)出有目的、有領(lǐng)導(dǎo)、經(jīng)常而全面的影響;狹義的教學(xué)——指的是教育的一部分和基本途徑,已從教育概念中分化出來,區(qū)別于教育的其它內(nèi)容和形式,以傳授和學(xué)習(xí)知識技能為主要內(nèi)容,它對學(xué)生的身心的多方面影響都是緊緊結(jié)合知識的傳授和學(xué)習(xí)來進(jìn)行的;更狹義的教學(xué)——是指為使學(xué)生學(xué)會各種活動方法和技能的過程,它有訓(xùn)練的意思;具體的教學(xué)——是與一定的時間、地點和條件相聯(lián)系的?！憋@然,這幾種理解與其說是多角度的,不如說是多層次的,而從不同層次上理解概念,又難免引起歧義。上述前兩種理解,其實已經(jīng)不是教學(xué)論所要研究的“教學(xué)”,而分明是回到教育的概念上去了;最后一種理解,不過是相對于一般而言的特例,并沒有普遍的探討價值;第3第4種理解,則近乎一物,所不同的只是所謂狹義的教學(xué)是指傳習(xí)認(rèn)知性知識,而所謂更狹義的教學(xué)是指傳習(xí)操作性知識。這種合二為一的教學(xué)概念,正是我們所理解的一般的教學(xué)。我國1990年版《教育大辭典》,就是在這樣一層意義上來定義教學(xué)概念的:“教學(xué),以課程內(nèi)容為中介的師生雙方教和學(xué)的共同活動。學(xué)校實現(xiàn)教育目的的基本途徑。其特點為通過系統(tǒng)知識、技能的傳授與掌握,促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展。”《教育大辭典》的定義,可以說是階段性的公斷。不過,我們也不難發(fā)現(xiàn)這個關(guān)于教學(xué)的定義,尚有若干不妥之處。第一,該定義是由三句話組成的,單用其中任何一句都是不完整的。為什么不將三句合成一句以便簡捷明快地表達(dá)概念的實質(zhì)內(nèi)容呢?第二,“技能”不是可以被學(xué)習(xí)或傳授或掌握的,而僅僅是指對技術(shù)的掌握程度。這里將“技能”與“知識”并提,顯然是意在包容認(rèn)知性知識和操作性知識兩大類表現(xiàn)形態(tài)的知識,但用語不當(dāng)。第三,把教學(xué)的目的歸結(jié)到“促進(jìn)學(xué)生身心發(fā)展”,是有層次錯位之嫌的?！按龠M(jìn)學(xué)生身心發(fā)展”是教育系統(tǒng)的總體追求,作為教育組成部分的教學(xué)活動,當(dāng)然應(yīng)與教育系統(tǒng)相一致并真正體現(xiàn)教育的總體追求,但這又不是說,教學(xué)子系統(tǒng)應(yīng)當(dāng)把教育大系統(tǒng)的一般目標(biāo)當(dāng)作自身的特定目標(biāo)。這里也有一個互補(bǔ)性的問題。教學(xué)是知識傳習(xí)活動,它在教育系統(tǒng)中一個不完整但自洽的局部圖景;在教育系統(tǒng)中還有另一個不完整但自洽的局部圖景,是關(guān)于文化道德修養(yǎng)狀況的圖景,我們按中文含義而不是依俄文譯意,暫稱之為“教養(yǎng)”。教學(xué)過程當(dāng)然寓有道德品質(zhì)教養(yǎng)的因素,但教學(xué)過程所要追求的只能是知識傳習(xí)的效果;知識的累積有助干教養(yǎng)的推進(jìn),知識的累積也需要一定的教養(yǎng)基礎(chǔ),但如果要求教學(xué)系統(tǒng)同時也設(shè)立教養(yǎng)目標(biāo),那么這種教學(xué)已經(jīng)完全等同于教育了,而教育最終還是要通過教學(xué)和教養(yǎng)的兩大途徑來實現(xiàn)。同樣,教養(yǎng)活動也要運用教學(xué)成果,教養(yǎng)過程也會影響知識的傳習(xí),但在這里運用教學(xué)成果只是要達(dá)到教養(yǎng)的目標(biāo),教養(yǎng)的手段則不可能完成教學(xué)的任務(wù)。在教育這枚“硬幣”上,教學(xué)和教養(yǎng)分別構(gòu)織著“面值”和“國徽”兩個局部圖景,兩個局部圖景互相補(bǔ)充,才構(gòu)成硬幣的完整圖景。我們強(qiáng)調(diào)在教學(xué)的圖景上要追求知識傳習(xí)的效果,是不是說要把目光停留在具體知識的累積上呢?如果是那樣,那種教學(xué)未免太原始了。原初的教學(xué)是在特定的情境中進(jìn)行的,以具體知識的累積為特征。發(fā)達(dá)的教學(xué)仍然是從原初的教學(xué)開始的,但它引入特定情境,是為了舉一反三,進(jìn)而擺脫特定情境的框架,產(chǎn)生普遍遷移的效應(yīng)。非情境教學(xué)要比特定情境教學(xué)具有更大的普適性,它是人的智力發(fā)展的必要前提,也是教學(xué)系統(tǒng)所要真正迫求的境界。把教學(xué)追求的目光放遠(yuǎn)到非情境教學(xué)所能產(chǎn)生的普遍遷移效應(yīng)上,與把教學(xué)的目標(biāo)擴(kuò)大到教養(yǎng)范疇上去是不同的。因為非情境教學(xué)仍然是在講知識傳習(xí),只是這時已經(jīng)透過具體事例而進(jìn)入方法論層次;與把教學(xué)的目標(biāo)改成“培養(yǎng)能力”也是不同的。所謂能力,并不是沒有基礎(chǔ)的靈氣,而是實實在在的對知識掌握程度的反映。知識與能力的關(guān)系,與其說是相互對應(yīng)而依存,不如說是有先有后的因果循環(huán)。知識的積累,預(yù)示著能力的形成,而在能力的背景上必定是有相當(dāng)信息量的知識的累積。常說有人知識學(xué)了不少而能力很差。對此應(yīng)做具體分析,可能是他的知識累積還不夠多,可能是他尚未有意識去追求非情境學(xué)習(xí)的普遍遷移效果,也可能是他受某些價值觀念的約束而不肯在某方面有所致力,還可能是人們通常所說的能力與他的業(yè)已專深的知識結(jié)構(gòu)相偏離。又說有人學(xué)歷不高而能力很強(qiáng)。這里也存誤解:第一,學(xué)歷只代表某一類知識的累積情況,還有許多其它類別的知識被傳統(tǒng)狹隘的觀念斥于知識圈外。第二,人們通常只看到外顯的知識傳習(xí)活動,而基本忽略了相關(guān)知識的無意識積淀過程,故此,才會有種種意外感和驚奇感。如果僅僅有感于此,原亦無妨無礙,后來卻由感而發(fā),把教學(xué)的基本任務(wù)由知識傳習(xí)改成能力培養(yǎng),問題就嚴(yán)重了。一則,能力的培養(yǎng)本離不開知識的傳習(xí),不講知識傳習(xí)的能力培養(yǎng)只能是一句空話,而越過知識傳習(xí)去講能力培養(yǎng),是不符合認(rèn)識論法則的。二則,一味講能力培養(yǎng),那么知識的系統(tǒng)傳習(xí)就講得少了。知識的系統(tǒng)傳習(xí)是在短時間內(nèi)縱攬人類長期認(rèn)識活動的成果,這是艱苦的勞動。艱苦的勞動講得少了,取巧貪逸的心理就必然有所滋長,一旦達(dá)到某種臨界狀態(tài),知識學(xué)習(xí)連同能力培養(yǎng)就難免不一并落空。我們不反對能力培養(yǎng),但反對把培養(yǎng)能力簡單化,甚至庸俗化。在學(xué)校教學(xué)領(lǐng)域,首先要切實地從情境教學(xué)開始,然后努力尋找從情境教學(xué)向非情境教學(xué)的過渡途徑,并追求由非情境教學(xué)所產(chǎn)生的普遍遷移效應(yīng)。這樣做,才算是切中“教學(xué)”概念的脈門。一朝理順?biāo)季w,線絡(luò)異常簡明。教學(xué),自古至今都是以知識為對象的雙邊傳習(xí)活動,這種傳習(xí)活動的輸出輸入兩端分由教師學(xué)生所執(zhí)。這是基本內(nèi)涵。至于其它所談,或?qū)匍g接項,或具衍生性,其自身的界定本來是不成問題的。我們對教學(xué)概念的理解或定義是:在師生之間展開的知識傳習(xí)活動。2從教育的角度談體育教學(xué)在明確了教學(xué)的概念之后,便不難理解體育教學(xué)的概念。體育教學(xué)也是教學(xué),它首先要遵循教學(xué)的一般原理,其次它在許多環(huán)節(jié)上又不能拘泥干一般教學(xué)的規(guī)則,因為體育教學(xué)有體育的特點。那么,體育教學(xué)本身有些什么值得注意的特點呢?這需在比較中來把握。我們先來歸納體育教學(xué)與一般教學(xué)的共同點,這在若干本教科書和期刊上可以部分地找見。第一,歸屬學(xué)校教育,具有學(xué)校教育的一般性質(zhì),面向全體學(xué)生;第二,教師和學(xué)生是兩大基本要素;第三,有目的、有計劃、有大綱、有組織、有常規(guī)的知識傳習(xí);第四,完全可以寓教于學(xué);第五,以普通授課班為教學(xué)的基本單位。這第五點是有待改進(jìn)的,我們另有專論。在第二點,師生雙邊關(guān)系上,近年來體育理論界也有一場討論,其核心問題是如何認(rèn)識主導(dǎo)性和主體性。這與我們領(lǐng)悟體育教學(xué)的特點很有關(guān)系。關(guān)干教師在教學(xué)中居主導(dǎo)地位,具有主導(dǎo)作用這一點,是早有公斷的,只是由于近年來人們開始注意解放學(xué)生的個性,而引出一個學(xué)生的主體地位及作用的問題。據(jù)吳志超考證,學(xué)生的主體作用原出于蘇聯(lián)巴拉諾夫等編著的《教育學(xué)》一書。該書指出,兒童同時是教育的客體和主體。這個命題是針對洛克的“白板說”而言的。如果說主體論是針對洛克的白板說,是文不對題的,至少是誤解。因為洛克的白板說是批判先天觀念而提倡感覺論的?！督逃筠o典》確認(rèn),“教育主體”就是與教育客體相對的有意識地認(rèn)識和作用于教育客體的人。僅此而已。那些提出并堅持“學(xué)生是教學(xué)主體”的人士,有些僅僅是試圖從外觀上使“學(xué)生是主體”與“教師是主導(dǎo)”相互合仄對仗,有些則是強(qiáng)調(diào)“學(xué)生在教學(xué)過程中不是被動地接受知識的,而是具有主觀能動性的一方,教師不過是指導(dǎo)者、輔導(dǎo)者”。后者顯然是試圖借貶低教師的作用去抬高學(xué)生的地位,著實引起不少認(rèn)識上的混亂。從哲學(xué)意義上講,主體是與客體相對應(yīng)而存在的,不論教師還是學(xué)生,在認(rèn)識過程中都有一個主體與客體相互轉(zhuǎn)換的現(xiàn)實情景。從操作意義上講,“主體”就是“主要的”、“多數(shù)的”意思。學(xué)生在數(shù)量上是多數(shù),但在教學(xué)中是不能講數(shù)量對比的;教師雖少,在質(zhì)量上卻占重一半。究竟誰是主要的部分呢?若按程序講,教師先給予,學(xué)生后領(lǐng)悟,教師還是首要的因素呢1當(dāng)然,沒有學(xué)生也構(gòu)不成教學(xué)。有人又依此推斷:學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體,教師是傳教的主體。可我們要問,教學(xué)的主體究竟是誰呢?如果不能最終確定師生哪一方是教學(xué)的主體,或者把師生都當(dāng)作主體,那么,談主體還有什么意義呢?哲學(xué)家薩特就此有一個精辟的論述:“當(dāng)一個人與另一個人發(fā)生關(guān)系時,他們之間的關(guān)系不可能是互為主體的關(guān)系,而只能是主從關(guān)系”。經(jīng)驗證明,在教學(xué)系統(tǒng)中,不講學(xué)生的主體作用完全可以,不講教師的主導(dǎo)作用卻根本不行。因為主導(dǎo)作用意味著起動、指向、激勵、維持、調(diào)控等一系列教學(xué)的基本功能,在教學(xué)中是最主動最積極最不可弱的因素。這一點不論對一般教學(xué)還是對體育教學(xué),同樣適用,同樣值得關(guān)注。這也是體育教學(xué)與一般教學(xué)共同區(qū)別于非教學(xué)活動的最為突出的特點。體育教學(xué)與一般教學(xué)之間還有許多不同點,從不同點當(dāng)中我們可以更多地把握體育教學(xué)的獨特之點。關(guān)于體育教學(xué)與一般教學(xué)之間的不同點,人們有種種概括方案,這里我們也做一提煉。體育教學(xué),在內(nèi)容方面是以運動技術(shù)為主,在形式方面以身體練習(xí)為主,在方法方面是以示范操練為主,在負(fù)荷方面是以生理負(fù)荷為主,在組織方面是以分組單練為主,在場所方面是以運動場(館)為主的。所有這些,均與一般文化課教學(xué)不同,體育教學(xué)的特點便由此構(gòu)成。在諸多特點中,首要的一點是內(nèi)容。體育教學(xué)的內(nèi)容主要是運動