傳統(tǒng)文化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

中國(guó)傳統(tǒng)文化是當(dāng)前教師職業(yè)發(fā)展的文化背景，對(duì)教師職業(yè)發(fā)展產(chǎn)生了積極和消極的影響。本文主要研究消極的一面和對(duì)策。一、傳統(tǒng)文化對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的負(fù)面影響傳統(tǒng)文化是一個(gè)包容性很廣的概念,我們把它對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的負(fù)面影響歸結(jié)為以下四點(diǎn)。1.群體本位的價(jià)值觀(guān)念教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展從實(shí)踐主體來(lái)看,勢(shì)必涉及教師個(gè)體和教師群體兩個(gè)層面。從這個(gè)角度來(lái)看,我國(guó)傳統(tǒng)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更多地指向教師群體,而較少關(guān)注教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)發(fā)展,正如有研究者所指出的那樣:“傳統(tǒng)盛行的‘技術(shù)熟練型’的教師集體培養(yǎng)和培訓(xùn)模式在很大程度上就是指向教師群體的”,它“難以反映和實(shí)現(xiàn)教師個(gè)體專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)的實(shí)際需要和主體價(jià)值”?？梢哉f(shuō),這是我國(guó)群體本位傳統(tǒng)文化的一個(gè)縮影。我國(guó)傳統(tǒng)文化的一個(gè)重要價(jià)值取向是以宗法家庭為群體本位,雖然它也重視個(gè)人價(jià)值,但是更強(qiáng)調(diào)個(gè)人從屬于群體,認(rèn)為個(gè)人的價(jià)值只有在群體、社會(huì)中才能實(shí)現(xiàn)?！靶藜阂园踩恕本褪窃谧穼€(gè)人價(jià)值的群體認(rèn)同,“克己利群”則意味著當(dāng)個(gè)人與集體的利益發(fā)生沖突時(shí),要犧牲個(gè)人以保全集體。這種價(jià)值觀(guān)念反映到教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中就是重視群體,而輕視個(gè)體,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的集體主義模式由此而受到強(qiáng)化。它帶來(lái)的消極影響在于:容易忽視教師個(gè)體的發(fā)展需求、個(gè)體的獨(dú)特判斷和自主選擇的能動(dòng)性,從而使教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展陷入主體性困境。2.形成以精英為中心的教學(xué)心理,發(fā)展社會(huì)的精英心理從個(gè)體層面而言,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展應(yīng)該指向每一位教師,為他們提供平等的機(jī)會(huì),使其得到適得其所的發(fā)展。然而,現(xiàn)實(shí)中的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中普遍存在的一種現(xiàn)象卻是過(guò)于關(guān)注“名師”:教育行政部門(mén)和學(xué)校習(xí)慣打造“名師工程”,把大量的金錢(qián)和精力投入到各種形式的“骨干培訓(xùn)”,致力于選拔和培訓(xùn)各級(jí)骨干教師,發(fā)揮他們示范—引領(lǐng)—輻射的作用,而大多數(shù)普通教師卻難以享受優(yōu)等待遇。這種現(xiàn)象的形成與長(zhǎng)期以來(lái)形成的集權(quán)式教育制度密切相關(guān),然而,若從文化視角來(lái)看,則可以從民族心理層面得到合理的解釋,主要表現(xiàn)在崇尚精英的民族文化心理的影響。中國(guó)社會(huì)歷來(lái)是精英主義導(dǎo)向的,社會(huì)按層級(jí)秩序組織,人因此而被劃分為不同的等級(jí)。“學(xué)而優(yōu)則仕”把讀書(shū)做官作為踏入上層階級(jí)從而獲得身份認(rèn)同的手段,強(qiáng)化了讀書(shū)人期望成為社會(huì)精英的心理。而出于統(tǒng)治階級(jí)的政治需要,教師被賦予傳統(tǒng)代言人的身份,教師地位得以提升,權(quán)威被強(qiáng)化,角色被完美化,并被賦予社會(huì)精英與道德楷模的角色,成為人們崇尚的對(duì)象,這種民族心理使得人們總是認(rèn)定教師就是道德的榜樣、知識(shí)的象征。在實(shí)踐中,我們總是更多地關(guān)注諸如骨干教師、優(yōu)秀教師和特級(jí)教師這些有著光環(huán)的“名師”,而那些新手教師、成長(zhǎng)型教師、農(nóng)村教師以及其他在學(xué)歷、職稱(chēng)等方面不具優(yōu)勢(shì)的“普通一員”則被邊緣化,逐漸淡出人們的視野。這種“精英化”的發(fā)展方式造成的影響是復(fù)雜的:對(duì)于普通教師而言,它能通過(guò)樹(shù)立個(gè)別優(yōu)秀教師的模范形象而對(duì)其它教師形成一定的激勵(lì)和帶動(dòng)作用,然而卻以犧牲大多數(shù)普通教師的發(fā)展機(jī)會(huì)為代價(jià),導(dǎo)致教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展資源分配不均衡,拉大了教師之間的差距,甚至產(chǎn)生“強(qiáng)者更強(qiáng),弱者更弱”的馬太效應(yīng),不利于教師整體素養(yǎng)的提升;而對(duì)于“名師”而言,這種影響也是雙重的:一方面,有利于使他們獲得更多的資源,為自身發(fā)展提供條件和保證;另一方面,對(duì)名師的過(guò)多關(guān)注和要求的拔高又容易在客觀(guān)上增加他們的心理壓力,甚至讓他們?cè)凇暗赖驴?、學(xué)識(shí)精英”的角色期待中不堪重負(fù)。3.形成了長(zhǎng)期的民族思維習(xí)慣,傳統(tǒng)的思維和思維經(jīng)世致用是中國(guó)古代知識(shí)階層居主導(dǎo)地位的文化價(jià)值觀(guān),認(rèn)為“一種文化學(xué)術(shù)的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)在于其實(shí)用性”,李澤厚先生稱(chēng)之為“實(shí)用理性”,并認(rèn)為它已經(jīng)“構(gòu)成儒學(xué)甚至中國(guó)整個(gè)文化心理的一個(gè)重要的民族特征”。它具有關(guān)照現(xiàn)世生活和現(xiàn)實(shí)利益的實(shí)踐品性,造成人們更看重知識(shí)的外在價(jià)值和實(shí)用價(jià)值,而輕視知識(shí)的內(nèi)在價(jià)值和理論價(jià)值,并形成了注重實(shí)際、追求技能的民族思維習(xí)慣,這些必然對(duì)教師這一知識(shí)分子群體帶來(lái)影響,主要表現(xiàn)在兩方面:其一,在專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng)中,教師們更樂(lè)意去選擇能解決現(xiàn)實(shí)問(wèn)題的操作性知識(shí)與實(shí)用技術(shù)作為實(shí)踐導(dǎo)向,然而對(duì)觀(guān)念層面的教育理論缺乏應(yīng)有的思考,不太注重理論思索,這與當(dāng)前倡導(dǎo)的“教師成為研究者”的理念背道而馳,所以在很多教師眼里,所謂做研究就是“工作經(jīng)驗(yàn)總結(jié)”,難以進(jìn)行理論的提升。其二,它使得我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展曾長(zhǎng)期處于技能主導(dǎo)的局面:在職前教育期間,強(qiáng)調(diào)通過(guò)“模擬教學(xué)”、“微格教學(xué)”等訓(xùn)練教師的教學(xué)技能,在職后教育階段則通過(guò)整齊劃一的技能培訓(xùn)(如新教師的試用期培訓(xùn)、小學(xué)教師基本功培訓(xùn)等)進(jìn)一步完善教師的教學(xué)技能。這有利于教師形成規(guī)范化的行為方式,然而對(duì)技能的過(guò)于強(qiáng)化也可能給教師帶來(lái)誤導(dǎo),認(rèn)為教學(xué)工作是一項(xiàng)純技術(shù)性實(shí)踐,教師即“技師”。顯然,這種觀(guān)念與當(dāng)前課程改革倡導(dǎo)的理念是背道而馳的。4.個(gè)體行動(dòng)和思維難以形成不同于西方以商品生產(chǎn)和交換為特征的海洋文明,中國(guó)文明是一種大陸型農(nóng)耕文化,它從經(jīng)驗(yàn)出發(fā),講究精耕細(xì)作,并形成了農(nóng)耕生活的行為方式,這種行為方式的表征及其對(duì)教師的影響主要有兩個(gè)方面:其一,農(nóng)耕生活中,人們習(xí)慣于“日山而作,日落而息”和“一份耕耘、一份收獲”,并在此基礎(chǔ)上形成了“實(shí)用———經(jīng)驗(yàn)理性”。人們更多地依靠經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行思維,對(duì)很多事是知其然而不知其所以然。這容易導(dǎo)致教師對(duì)自己的教學(xué)方式習(xí)以為常,甚至迷信于自己過(guò)去成功的教學(xué)經(jīng)驗(yàn),將很多問(wèn)題看做“本來(lái)如此”、“習(xí)慣如此”,而不善于探究“為什么如此”、“還能不能用其它方式”,因此教師個(gè)體的反思精神和探究能力較為缺乏。其二,在農(nóng)耕生活中,人們以家族為單位依靠農(nóng)耕進(jìn)行生產(chǎn),一般都能自給自足,衣食無(wú)憂(yōu),不像西方那樣要經(jīng)常進(jìn)行商品交換,甚至“雞犬之聲相聞,老死不相往來(lái)”。這就逐漸使人們形成了單干的習(xí)慣,彼此不需要合作、也不知道怎么合作,在客觀(guān)上加劇了教師的隔離型文化,教師普遍缺乏合作精神和合作意識(shí),與其它教師和部門(mén)疏于合作。在這種文化背景下,哈格里夫斯所提到的自然合作的教師文化難以建立。二、應(yīng)明確傳統(tǒng)文化對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的影響從以上分析中,我們認(rèn)識(shí)到了傳統(tǒng)文化對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的消極影響,面對(duì)這個(gè)問(wèn)題,我們嘗試提出以下對(duì)策。1.道德引領(lǐng)下的價(jià)值理念所謂文化自覺(jué),按照費(fèi)孝通先生的表述,就是“指生活在一定文化中的人對(duì)其文化有‘自知之明’,明白它的來(lái)歷、形成過(guò)程、所具有的特色和它發(fā)展的趨向,不帶任何‘文化回歸’的意思,不是要‘復(fù)歸’,同時(shí)也不主張‘全盤(pán)西化’或‘全盤(pán)他化’?！蔽幕杂X(jué)就是“各美其美、美人之美、美美與共、天下大同”的過(guò)程。文化自覺(jué)思想為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中如何對(duì)待傳統(tǒng)文化提供了啟迪。在當(dāng)前我國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型的過(guò)程中,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展面臨著多種文化的沖突,主要表現(xiàn)為傳統(tǒng)文化與現(xiàn)代文化、本土文化與外來(lái)文化的沖突。文化自覺(jué)下的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,整體思路就是立足當(dāng)前我國(guó)社會(huì)發(fā)展特點(diǎn)和要求,在堅(jiān)持文化的一元與多元、個(gè)性與共性的基礎(chǔ)上,對(duì)我國(guó)傳統(tǒng)文化進(jìn)行理性反思和合理繼承,并加強(qiáng)與外國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論的對(duì)話(huà),以構(gòu)建教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的外在秩序和內(nèi)在價(jià)值。這需要從以下幾方面做起。第一,對(duì)傳統(tǒng)文化優(yōu)良基因的合理繼承。通過(guò)以上分析我們看到,傳統(tǒng)文化存在諸多與今天時(shí)代和價(jià)值追求不合時(shí)宜的地方,并在客觀(guān)上成為教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的阻力,但這并不意味著它的影響都是負(fù)面的,是需要消解的。用一種辯證的眼光來(lái)看就會(huì)發(fā)現(xiàn),即便以上所說(shuō)的四點(diǎn)因素對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展也都有積極的一面,比如群體本位的價(jià)值觀(guān)念強(qiáng)調(diào)人際和諧與團(tuán)結(jié)協(xié)作,賦予教師參與集體活動(dòng)的機(jī)會(huì),建國(guó)后我國(guó)教研組的建立就有利于教師在集體中相互學(xué)習(xí),這也得到了西方學(xué)者的青睞:富蘭就認(rèn)為中國(guó)的教師有機(jī)會(huì)在一起進(jìn)行備課或教學(xué)研究,而美國(guó)的教師一般都是在自己的教室里度過(guò)。這就是集體主義價(jià)值觀(guān)給我們帶來(lái)的好處。另外,我國(guó)古代思想家———比如孔子、韓愈、王夫之等———都有著豐厚而深刻的教師教育的思想智慧值得汲取?？傊?文化自覺(jué)意識(shí)要求我們對(duì)傳統(tǒng)文化中好的一面進(jìn)行繼承和發(fā)揚(yáng),做到“各美其美”。第二,對(duì)外來(lái)文化保持積極對(duì)話(huà)和理性批判。教師專(zhuān)業(yè)化是一個(gè)舶來(lái)品,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的很多優(yōu)秀理論也都是從國(guó)外引入的,這本身就是一個(gè)對(duì)話(huà)的過(guò)程,當(dāng)然,對(duì)話(huà)并不意味著要全盤(pán)照搬西方的制度和模式,從而讓西方文化主導(dǎo)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的方向,而是要對(duì)之進(jìn)行過(guò)濾、篩選和本土化吸收、融入,以實(shí)現(xiàn)我國(guó)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的主體性建構(gòu)。當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的倫理困境最能說(shuō)明這個(gè)問(wèn)題。在我國(guó)古代道德———倫理本位價(jià)值觀(guān)的影響下,教師注重個(gè)人修養(yǎng),通過(guò)修身達(dá)到個(gè)人道德完善,其思想和言行受到道德的約束,實(shí)質(zhì)上是一種“德性倫理”,它具有內(nèi)在性、自律性和超越性。而以現(xiàn)代文化、西方文化主導(dǎo)的教師專(zhuān)業(yè)化倡導(dǎo)的是一種“規(guī)范倫理”,它是外在于教師的,具有他律性、強(qiáng)制性。無(wú)疑,現(xiàn)代規(guī)范倫理有利于建立一套有效的模式促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,但它并不能解決教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的所有問(wèn)題,比如價(jià)值問(wèn)題。現(xiàn)代社會(huì)中德性倫理的邊緣化使得教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展陷入倫理困境,我們認(rèn)為:這種困境的根源在于中西文化所具有的非同質(zhì)性以及由此而帶來(lái)的文化張力。在這種情況下,加強(qiáng)中西文化的對(duì)話(huà)就顯得尤為必要:一方面,利用規(guī)范倫理加強(qiáng)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展中各項(xiàng)制度的建立與健全,另一方面,利用傳統(tǒng)德性倫理對(duì)教師進(jìn)行內(nèi)在約束和道德引領(lǐng),以彌補(bǔ)規(guī)范倫理的不足,從而避免現(xiàn)代社會(huì)中因工具理性沖擊而帶來(lái)的教師意義的迷失和自我價(jià)值的淪喪。2.轉(zhuǎn)變教師的反思與合作取向哈格里夫斯(AndyHargreaves)和富蘭(MichaelGFullan)指出,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展可以從技術(shù)取向、實(shí)踐———反思取向和生態(tài)取向三個(gè)方面來(lái)理解。以此為理論架構(gòu)來(lái)審視我國(guó)的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展,可以看出,無(wú)論是“技術(shù)熟練型”的集體主義培訓(xùn)模式,還是對(duì)教學(xué)技能的偏重,都帶有濃重的“技術(shù)取向”的色彩,它假設(shè)教師的知識(shí)和技能是客觀(guān)的、普適的、外在于教師的,可以通過(guò)集體受訓(xùn)的方式獲得。當(dāng)然,這種取向?qū)處煂?zhuān)業(yè)發(fā)展而言并非一無(wú)是處,它曾促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)化的進(jìn)程,但是我們現(xiàn)在所欠缺的在于教師的個(gè)人反思和教師的合作,而這些只有在“實(shí)踐———反思”取向和“生態(tài)”取向的視野中更好地得以實(shí)現(xiàn)。所以,從這個(gè)角度上來(lái)說(shuō),在集體培訓(xùn)模式的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)教師反思與合作,從而實(shí)現(xiàn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展取向的多元共生、互補(bǔ)與融合,乃是明智之舉。倡導(dǎo)教師反思,就是讓教師以“反思性實(shí)踐家”來(lái)定位自己,不在把自己教學(xué)中的慣例行為視為理所當(dāng)然的,而是尋求更好的解決方法,教師通過(guò)集體反思和個(gè)人反思等多種途徑實(shí)現(xiàn)專(zhuān)業(yè)成長(zhǎng);教師合作意味著我們要改變我國(guó)目前普遍存在的個(gè)人孤立的、相互隔離的教師文化,建立一種合作型教師文化,在這種文化中,教師按照某種方式合作,在互動(dòng)中相互開(kāi)放、信賴(lài)、協(xié)作、支持以達(dá)成一定目標(biāo)。合作分為內(nèi)部合作和外部合作。內(nèi)部合作有賴(lài)于學(xué)校內(nèi)部教師之間的合作,以集體備課、教研活動(dòng)、公開(kāi)課等為平臺(tái)能有效促進(jìn)教師合作;外部合作就是教師與別的學(xué)校、家庭、教育主管部門(mén)等外部機(jī)關(guān)的合作,為教師提供技術(shù)的、專(zhuān)業(yè)的支援。3.傳統(tǒng)文化與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的關(guān)聯(lián)傳統(tǒng)文化是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的重要影響因素,但它并不構(gòu)成教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的唯一文化背景。生態(tài)取向的教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展理論認(rèn)為:我們應(yīng)該立足于更為廣闊的背景尋求教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的動(dòng)力,教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展更加依賴(lài)于它所依存的文化脈絡(luò),我們認(rèn)為:這種“文化脈絡(luò)”應(yīng)該包括兩個(gè)層次:一為教師的專(zhuān)