基于深度學(xué)習(xí)的初中道德與法治智慧課堂構(gòu)建——以《共筑生命家園》為例摘要：本文從筆者已有教學(xué)實踐出發(fā)，提出初中道德與法治智慧課堂的判斷標(biāo)準(zhǔn)，力求在前人研究的基礎(chǔ)之上，通過情境設(shè)置、技術(shù)支持、任務(wù)探究、教師引導(dǎo)四個分支構(gòu)建信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合的初中道德與法治智慧課堂，促使學(xué)生在獨立思考和協(xié)作探究的過程中，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)，獲得真正智慧。關(guān)鍵詞：深度學(xué)習(xí)初中道德與法治智慧課堂教學(xué)策略《義務(wù)教育道德與法治新課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“道德與法治課程是一門以引導(dǎo)和促進初中學(xué)生道德與法治發(fā)展為根本目的的綜合性課程?！睘榇龠M青少年身心健康成長，引導(dǎo)其在身體力行中形成正確思想觀念與良好道德品質(zhì)，必須牢牢抓好課堂主陣地。長久以來，初中整體課堂面臨的主要問題之一是教師課堂引導(dǎo)、點撥補充有余，學(xué)生自主思考、綜合實踐不足。第八次課程改革以來，基于建構(gòu)主義和多元智能理論，不少道德與法治一線教師積極研究道德與法治統(tǒng)編教材，教學(xué)環(huán)節(jié)中更多地強調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主動建構(gòu)性、社會互動性和情境性，期望，形成跟以往不同的教學(xué)設(shè)計，打造渾然一新的道德與法治課堂。信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合的浪潮下，初中道德與法治的課堂在進入更為廣闊天地的同時，也不可避免地迎來新的瓶頸：以講授法為主要教法的課堂、對新版統(tǒng)編教材的把握不夠充分，加之對信息技術(shù)運用的生硬嵌入與簡單疊加，反而將道德與法治課堂推入“畫虎不成反類犬”的進退維谷之境。本文從筆者已有教學(xué)實踐出發(fā)，提出初中道德與法治智慧課堂的判斷標(biāo)準(zhǔn)，力求在前人研究的基礎(chǔ)之上，通過情境設(shè)計、資源開發(fā)、技術(shù)支持、活動組織四個維度構(gòu)建信息技術(shù)與課堂教學(xué)深度融合的初中道德與法治智慧課堂，促使學(xué)生在獨立思考和協(xié)作探究的過程中，發(fā)展學(xué)科素養(yǎng)，獲得真正智慧。一、深度學(xué)習(xí)與智慧課堂釋義《深度學(xué)習(xí)參與世界，改變世界》一書中提到：“我們深信當(dāng)學(xué)生使用已學(xué)知識、理解、觀點和思維方式去解決一系列問題的之時，深度學(xué)習(xí)就已發(fā)生。他們或獨立或協(xié)作地開展學(xué)習(xí)，常常使用數(shù)字化工具去尋找新型解決方案，提出批判性問題。通過他們自覺地進行自我反思、探究并且對此堅持不懈，成功的學(xué)習(xí)者將充滿自信和毅力地面對新的挑戰(zhàn)?！盵1]筆者認為，智慧課堂中的深度學(xué)習(xí)是學(xué)生在課前通過對豐富學(xué)習(xí)資源的自主選擇吸收，在智慧學(xué)習(xí)環(huán)境中借助信息技術(shù)手段，依托教師的指導(dǎo)，以高度的行動熱情，審慎的批判思維，充分的創(chuàng)新能力，沉浸于獨立思考、與他人合作探究繼而解決現(xiàn)實問題的一種狀態(tài)。從《義務(wù)教育道德與法治新課程標(biāo)準(zhǔn)》提出的“道德與法治課程引導(dǎo)和幫助學(xué)生達到的目標(biāo)”，也就是三維能力即：情感、態(tài)度、價值觀，能力，知識，結(jié)合智慧課堂“以智能化手段開發(fā)學(xué)生智慧的要求”，為引導(dǎo)學(xué)生沉浸于深度學(xué)習(xí)，筆者認為，初中道德與法治智慧課堂的判斷標(biāo)準(zhǔn)應(yīng)聚焦于以下關(guān)鍵內(nèi)容：初中道德與法治智慧課堂的判斷標(biāo)準(zhǔn)（基于三維能力）三維能力關(guān)鍵點主要內(nèi)容知識收獲之深廣泛性、相關(guān)性、可挖掘性能力參與之深獨立思考、合作探究、創(chuàng)新思維情感、態(tài)度、價值觀意味之深完善自我、追求和諧、家國情懷在知識方面，須打破原有“知識性課堂”的桎梏，從簡單的“講教材、講知識點的課堂”轉(zhuǎn)變?yōu)椤坝惺斋@的課堂”，課堂收獲之深為“三性”：知識范圍的廣泛性，知識內(nèi)容的相關(guān)性，知識含蘊的可挖掘性。知識范圍的廣泛性在于不僅僅滿足于課本，而要貼合學(xué)生具體生活，放眼社會現(xiàn)實乃至擴大為國際視野；涉及學(xué)科交叉內(nèi)容及專業(yè)術(shù)語，如心理學(xué)可在有助于學(xué)生理教材內(nèi)容的基礎(chǔ)上，加以適當(dāng)拓展。知識內(nèi)容的相關(guān)性體現(xiàn)在需要精選案例及材料，做到精準(zhǔn)扣題，以點釋點，盡可能地避免以點釋面所帶來的一知半解。知識含蘊的可挖掘性在于選取的案例材料要有可供深入思考的空間，同時設(shè)置的問題需要具備層次性，具有開展討論的思想價值。在能力方面，須攻克以往“虛假繁榮”的難題，從流于形式、浮于表面的小組活動轉(zhuǎn)變?yōu)樾〗M成員各盡其職、各展其能、各得其所從而凝聚綜合性成果的個體與群體相統(tǒng)一的活動。真正調(diào)動學(xué)生積極性，借助學(xué)習(xí)支架的搭建，促進學(xué)生獨立思考，特別是通過信息技術(shù)手段完成小組合作探究，從而解決實際問題。在情感、態(tài)度、價值觀方面，須破除套路式、生硬式、突兀式的課堂升華，在理順課堂脈絡(luò)的同時埋好情感線索，做好情感的漸進式鋪陳及理性態(tài)度和正確價值觀的引導(dǎo)，幫助學(xué)生處理好“我與自己”“我與社會”“我與國家”的關(guān)系，向往完善自我，不斷追求人與人之間的和諧，人與社會的和諧，人與自然的和諧，樹立家國情懷，心懷天下，立志用自身所學(xué)奉獻社會、報效國家?！冬F(xiàn)代漢語詞典》中，對“智慧”一詞的解釋為：“辨析判斷、發(fā)明創(chuàng)造的能力”。智慧課堂的“智慧”一為環(huán)境，二為結(jié)果。在基于深度學(xué)習(xí)的道德與法治智慧課堂構(gòu)建過程中，應(yīng)始終重視學(xué)生的主體地位，教師的“教”圍繞著學(xué)生的“學(xué)”，課堂環(huán)節(jié)的設(shè)計須為學(xué)生進入深度學(xué)習(xí)的狀態(tài)而服務(wù)，避免喧賓奪主。教師要做到遵循教育教學(xué)規(guī)律，從學(xué)生認知實際水平出發(fā)，實施科學(xué)性、實用性與創(chuàng)新性三位一體的教學(xué)策略。二、道德與法治智慧課堂的生成策略要引導(dǎo)學(xué)生在向往智慧、追求智慧中達成深度學(xué)習(xí)，勢必先要有“力”的推動作用——學(xué)生在“任務(wù)驅(qū)動”的模式下所產(chǎn)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。但學(xué)生的學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力很難也幾乎不可能有天然的存在或自發(fā)的形成，這就需要作為教學(xué)設(shè)計者與課堂組織者的教師充分發(fā)揮作用，以教師的素養(yǎng)喚醒課堂的力量，從而激發(fā)學(xué)生的能量，形成學(xué)生的自主求知欲也就是學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力。在此要求之上，筆者初步探索出道德與法治智慧課堂的“雙維四向”生成策略。道德與法治智慧課堂的“雙維四向”生成策略兩個維度四個分支作用主旨課堂力資源維度情境設(shè)置基礎(chǔ)代入求真探索力技術(shù)支持支架操作求實發(fā)現(xiàn)力主體維度任務(wù)探究填充分工求是支撐力教師引導(dǎo)突破點撥求適助推力在此構(gòu)建模式中，筆者將道德與法治智慧課堂的四個分支“情境設(shè)置、技術(shù)支持、小組合作、教師引導(dǎo)”劃分為資源和主體兩個維度。不同分支在其相應(yīng)主旨下通過展現(xiàn)不同的課堂力量，助力學(xué)生深度學(xué)習(xí)，獲得真正智慧。情境設(shè)置中的代入求真。為避免道德與法治課堂走向空洞化、理論化、虛浮化，便要努力追求道德與法治課堂的指導(dǎo)性、生活性、實踐性，情境教學(xué)法便是一種有效手段。從情境中來，到生活中去，在課堂情境中分析問題、解決問題，歸根結(jié)底是為了讓學(xué)生在現(xiàn)實生活中更好地分析問題、解決問題。因此，道德與法治智慧課堂中的情境設(shè)置作用舉足輕重。如果情境的設(shè)置考慮不周，那么后續(xù)一切步驟的展開就會相對困難。換而言之，好的情境就是堅如磐石的地基，為構(gòu)建課堂的高樓大廈提供了最初始的可能性。情境設(shè)置之真帶來的學(xué)生體驗感之真，將成為道德與法治智慧課堂中熠熠生輝的亮點。那么應(yīng)該如何求真？要點如下：教學(xué)案例及課件內(nèi)容選取的真實性、典型性、貼近性；真實教具的別樣性與適配性；情境環(huán)節(jié)的連續(xù)性及情境與角色的統(tǒng)一性。真實的社會熱點和就在身邊的現(xiàn)實案例，帶給學(xué)生深刻的課堂體驗的同時，也能夠點燃學(xué)生追根究底的探索熱情。在《共筑生命家園》一課中，筆者選取了馬山縣這一堅持綠色發(fā)展道路的典型案例。馬山縣隸屬于南寧市，位于南寧市北部。在授課對象均為南寧市學(xué)生的情況下，由于學(xué)生對馬山縣或多或少都有所了解，課堂氣氛從一開始就十分熱烈。來自于馬山縣的學(xué)生，則表現(xiàn)得更為積極。在教學(xué)過程中，課件出現(xiàn)了大量馬山縣的真實圖片、真實數(shù)據(jù)與官方新聞，如馬山縣弄拉屯的盤山公路、馬山縣歷年GDP的增長情況，馬山縣人民政府發(fā)布的通知等，在豐富課堂內(nèi)容、展現(xiàn)馬山縣風(fēng)土人情的同時，也讓學(xué)生始終保持一種身歷其境之感。同樣在這課中，筆者為多個環(huán)節(jié)精心選取了真實的教具，給學(xué)生帶來“虛實結(jié)合”的別樣感受。例如在“柴刀的故事”這一環(huán)節(jié)中，筆者讓故事講述者展示了一把沉甸甸的柴刀，學(xué)生感受它的重量、觀察它的使用痕跡，更能切身感到當(dāng)時弄拉人無節(jié)制的砍伐對當(dāng)?shù)亓帜举Y源的破壞；在“請你幫幫忙”這一環(huán)節(jié)中，學(xué)生積極進行垃圾分類，為馬山縣居民排憂解難，筆者精心準(zhǔn)備了來自馬山縣的特產(chǎn)作為獎品，讓學(xué)生感受垃圾分類的意義包含能讓大自然更好地養(yǎng)育萬物，讓人們更好地守護我們的生命家園，從而讓人與自然的關(guān)系更為和諧；在“播種綠色希望”這一環(huán)節(jié)中，筆者先是展示了自己栽種的綠植，再向?qū)W生分發(fā)樹種，指導(dǎo)學(xué)生在課堂現(xiàn)場將種子種在課前利用廢舊物品所制作的花盆中，引導(dǎo)學(xué)生精心呵護，將其捐贈給所在社區(qū)，建立起學(xué)生的綠色生活態(tài)度及培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感?！豆仓覉@》一課中，設(shè)置的情境為電視專題節(jié)目現(xiàn)場，教師角色為節(jié)目主持人，學(xué)生角色為現(xiàn)場觀眾，一切后續(xù)內(nèi)容基于此展開，一例到底，情境角色相交融，情境不“跳戲”，學(xué)生也就更好地“入戲”。技術(shù)支持下的操作求實。面對信息技術(shù)與課堂教學(xué)的深度融合，面對如何構(gòu)建智慧課堂，一線教師的第一想法往往是“課堂教學(xué)要用信息技術(shù)”。這種基于表面的淺顯理解，造成了實際操作中“本末倒置”的局面。這一局面普遍存在，且根深蒂固。很多教師在進行教學(xué)設(shè)計時，想的不是“要用好信息技術(shù)”，而是“到底怎么樣才能用上信息技術(shù)”“怎么樣才能多用點信息技術(shù)”，本質(zhì)上又回到了以教師為主體的誤區(qū)之中。事實上，如同前文所說，教師的“教”圍繞著學(xué)生的“學(xué)”，在基于深度學(xué)習(xí)的道德與法治智慧課堂中，信息技術(shù)的運用更側(cè)重于為學(xué)生的“學(xué)”而服務(wù)，信息技術(shù)不在于讓教師“用起來”，而在于讓學(xué)生“動起來”。這就涉及到幾個方面：信息技術(shù)的選擇、信息技術(shù)的嵌入與信息技術(shù)的實操。選擇方面，不在“多”而在于“精”。在混合學(xué)習(xí)環(huán)境下衡量標(biāo)準(zhǔn)即是：在多媒體環(huán)境中能夠?qū)崿F(xiàn)的信息技術(shù)，在智能白板和平板交互中就略顯單薄，可有可無。例如計時器、遮擋物和PPT播放等。我們真正應(yīng)該思考的問題是：在某節(jié)課中，哪些信息技術(shù)可以幫助我突破現(xiàn)有設(shè)計的局限性，為課堂帶來更多的可能性。以《共筑生命家園》一課為例，如果采用傳統(tǒng)課堂的形式，學(xué)生全程只能接觸到教師所提供的學(xué)習(xí)資料，但在平板學(xué)習(xí)環(huán)境中，借助教學(xué)資源包、交互軟件和搜索引擎，學(xué)生可以根據(jù)自己的學(xué)習(xí)節(jié)奏和興趣所在自主瀏覽相應(yīng)任務(wù)的相關(guān)內(nèi)容，發(fā)現(xiàn)教師提供的資源，發(fā)現(xiàn)同學(xué)上傳的資源，發(fā)現(xiàn)網(wǎng)絡(luò)的大量資源。因此，學(xué)生學(xué)習(xí)的空間自由度非常大。信息技術(shù)的嵌入也并非“全過程三百六十度無死角”，而是在恰當(dāng)?shù)臅r間點適時出現(xiàn)，發(fā)揮其最大效用即可。例如以平板電腦為學(xué)習(xí)載體的智慧課堂，平板電腦并不一定要全程“露臉”，在重要環(huán)節(jié)如學(xué)生搜索資料、學(xué)生繪制思維導(dǎo)圖及學(xué)生小組合作中“粉墨登場”，分別運用搜索引擎（百度客戶端）、思維導(dǎo)圖軟件（Xmind）和交互軟件（理想人人通）、協(xié)作軟件（金山文檔）即可。在信息技術(shù)的實操中，要考慮到操作的簡便性與可行性，權(quán)衡投入與產(chǎn)出的分量：某一環(huán)節(jié)是否值得花費預(yù)設(shè)的時間，操作是否過于復(fù)雜，有無事先試驗和應(yīng)用基礎(chǔ)等。在《共筑生命家園》課上的“繪制思維導(dǎo)圖”這一環(huán)節(jié)，學(xué)生采用思維導(dǎo)圖軟件當(dāng)場繪制，相較于手繪制作紙質(zhì)版思維導(dǎo)圖，用時更短，作品效果更好，呈現(xiàn)方式更為簡便靈活，可以利用理想人人通軟件實現(xiàn)課堂交互、生生互動，這些都是傳統(tǒng)方式難以實現(xiàn)的，因而凸顯出智慧課堂的發(fā)現(xiàn)力對學(xué)生深度學(xué)習(xí)的支持。任務(wù)探究中的分工求是。傳統(tǒng)課堂也有小組活動，但往往流于形式，有人疲于奔命，扛下所有，有人默不作聲，全程圍觀，即使事前有了分工，一陣看似熱鬧、轟轟烈烈的討論過后，如同潮水退去，沙灘上了無痕跡。安富海教授認為“深度學(xué)習(xí)是一種基于理解的學(xué)習(xí)，是指學(xué)習(xí)者以高階思維發(fā)展和實際問題的解決為目標(biāo)，以整合的知識為內(nèi)容，積極主動地、批判性地學(xué)習(xí)新的知識和思想，并將它們?nèi)谌朐姓J知結(jié)構(gòu)中，且能將已有的知識遷移到新的情境中的一種學(xué)習(xí)”[2]。為發(fā)展學(xué)生高階思維，讓學(xué)生在情境中解決問題，在智慧課堂中的任務(wù)探究，必須要處理好“個人”與“集體”的關(guān)系，個人首先要獨立思考，遇到困難時可以依靠集體力量，而集體任務(wù)的完成有賴于個人出力，形成合力，明確課堂任務(wù)的目的是追求真理、探尋本質(zhì)。在此原則下，設(shè)計基于學(xué)生興趣、難度合理的任務(wù)，提出值得探究的問題，預(yù)設(shè)清晰的分工，厘清小組活動中的個人職責(zé)是基本要求?！豆仓覉@》的小組活動，以探尋馬山變化的原因為探究背景，設(shè)置了清晰的問題，具體內(nèi)容如下：課堂學(xué)習(xí)任務(wù)A（要求：5分鐘完成）小組分工：組長（關(guān)注組員在完成任務(wù)過程中遇到的困難，有需要及時舉手向老師反饋）計時員（負責(zé)計時提醒）負責(zé)人2（搜索相關(guān)資料，填寫任務(wù)清單）展示人（整理答案思路，對答案內(nèi)容進行完善，準(zhǔn)備上臺展示）任務(wù)一：搜索“弄拉模式”，了解并向同學(xué)們介紹它的含義，討論思考生態(tài)環(huán)境與生產(chǎn)力的關(guān)系。負責(zé)人填寫以下內(nèi)容——“弄拉模式”含義：生態(tài)環(huán)境與生產(chǎn)力的關(guān)系：任務(wù)二：搜索“馬山改善石山區(qū)生態(tài)環(huán)境封山育林近10萬公頃”，或掃碼訪問，閱讀文章，了解馬山縣為治理石漠化所開展的六大治理工程，談?wù)剳?yīng)該如何建設(shè)生態(tài)文明。

負責(zé)人填寫以下內(nèi)容——馬山縣石漠化六大治理工程：如何建設(shè)生態(tài)文明：任務(wù)三：搜索“馬山縣生態(tài)旅游致富”，了解生態(tài)旅游對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展和居民生活的影響。

負責(zé)人填寫以下內(nèi)容——生態(tài)旅游對當(dāng)?shù)亟?jīng)濟發(fā)展的影響：生態(tài)旅游對當(dāng)?shù)鼐用裆畹挠绊懀喝蝿?wù)四：搜索“荒山又成金銀山——馬山縣弄拉屯見聞”（曾永聯(lián)），或掃碼訪問，閱讀文章，討論馬山縣如何走綠色、循環(huán)、低碳發(fā)展之路。負責(zé)人填寫以下內(nèi)容——馬山縣如何走綠色、循環(huán)、低碳發(fā)展之路：尤其要注意的是，在小組活動中，選擇何種任務(wù)，擔(dān)任何種角色，并非教師硬性分配，而是根據(jù)學(xué)生興趣，自主決定。小組分工在課堂任務(wù)單中已然十分清晰明了。此外，平板學(xué)習(xí)環(huán)境下的在線文檔協(xié)同編輯功能，使得組長可以關(guān)注全局，適時向老師求助，使得計時員能夠更好地關(guān)注任務(wù)進度，對組員進行時間花費上的提醒，使得負責(zé)人能夠分工合作，根據(jù)任務(wù)節(jié)奏相互配合，使得發(fā)言人在一開始就能融入任務(wù)進程，有更充足的發(fā)言準(zhǔn)備時間，真正實現(xiàn)各司其職、各盡其責(zé)，求得真正智慧。教師引導(dǎo)中的點撥求適。教師對于智慧課堂的把控容易走向兩個極端：一是信息技術(shù)的“用”的背后是傳統(tǒng)課堂的“體”，教師依然占據(jù)著課堂的主體地位，課堂內(nèi)容的展開和知識內(nèi)容的落實始終圍繞教師這個中心；二是教師角色的缺位，教師成為了課堂上的“幽靈”，只發(fā)揮串起各個環(huán)節(jié)的簡單連接作用，與此同時，學(xué)生在課堂上滔滔不絕，卻不知道自己所得到底如何，是否科學(xué)理性。為盡量避免上述情況的出現(xiàn)，教師點撥注意求適，“適”為：適時、適度、適用。也就是在學(xué)生需要點撥的時間節(jié)點，適當(dāng)引導(dǎo)，給學(xué)生留下自由發(fā)揮和自主探索的空間，同時控制好教師作用的分量，積極為學(xué)生創(chuàng)造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境和討論氛圍，始終堅持“引導(dǎo)是為學(xué)生能夠有所突破”這一初心。在《共筑生命家園》一課中，教師作用主要如下。教師以“走近馬山”電視節(jié)目主持人的角色，帶領(lǐng)學(xué)生進入到情境中學(xué)習(xí)。教師針對具體情境，提出具有一定思考方向的問題，在學(xué)生陷入困境時，采取提示性的語言啟發(fā)學(xué)生思考，在此過程中尊重學(xué)生認知差異，不強求其得出必然準(zhǔn)確的、完全符合課堂預(yù)設(shè)的答案，而是將其答案作為引導(dǎo)性支架，為全體學(xué)生拾級而上提供思維路徑。在小組活動中，教師利用投屏展示功能，同時關(guān)注組長反饋，提供在信息技術(shù)應(yīng)用、資料查找與閱讀和問題關(guān)注點等方面的必要幫助，及時為學(xué)生排憂解難。教師在點評學(xué)生課堂表現(xiàn)及展現(xiàn)學(xué)生思維導(dǎo)圖優(yōu)秀作品時，通過給予學(xué)生即時性反饋，注重進行激勵性評價，能夠讓學(xué)生建立對學(xué)習(xí)的信心，另一方面，優(yōu)秀作品的示范能夠讓學(xué)生有所參考對照，找到自身不足，不斷進步；在課堂總結(jié)與升華環(huán)節(jié)，傳統(tǒng)課堂中往往采用“寫下xx話語”當(dāng)堂朗誦或粘貼展示的形式，本質(zhì)還是懸浮的，學(xué)生的知情意行