學習心理學與教學設計學習、教學和評估的分類學――布魯姆教育目標分類學修訂版教學是藝術，心理學是科學，目標分類學是目標建模工具讀書筆記二〇一〇年一月一分類學：教學目標和學生學習1緒論在生活中，目標幫助我們集中注意和精力，并標明我們想要完成的任務。1.1需要分類學 一個教學目標的例如：“描述歷史和文化影響與文化選擇之間的聯(lián)系〞。產生如下問題：什么聯(lián)系？什么影響？什么選擇？描述是什么意思？“這些東西怎樣幫助我們教得更好，怎樣幫助學生學得更好？〞 分類學是一種特殊的框架。用來清晰的描繪目標是什么。同時，就像建筑圖紙中所使用的標準圖標、軟件工程中的UML〔建模語言〕一樣，在教師、教師培訓人員、課程協(xié)調者、評估專家、學校行政人員之間的交流中起到標準表述語言的作用。1.2分類學應用 增強對分類學的理解，怎樣才能幫助我們？教師傳統(tǒng)上經常被教育、教學、學習問題所困擾。主要有四個最重要的組織問題： 〔1〕在時間有限的學校和課堂里，學什么對學生是最重要的？〔學習問題〕 〔2〕怎樣方案和傳遞教學內容才能讓大多教學產生高水平的學習？〔教學問題〕 〔3〕怎樣選擇和設計評估工具和程序才能提供學生學習效果的正確信息？〔評估問題〕 〔4〕怎樣確保目標、教學和評估三者之間保持一致？〔一致性問題〕2目標的結構、具體性和爭論問題2.1目標的結構 泰勒提出“陳述目標的最有用形式是按行為類別和內容兩個維度陳述，行為類別指意欲通過教學開展的學生的行為類型；內容指學生的行為加以運作的教材內容〞。 目標的陳述包括一個動詞和一個名詞：動詞，描述我們意欲實現(xiàn)的認知過程〔行動〕。名詞，描述預期學生要學習或建構的知識〔內容〕。2.2目標的具體性 克拉斯沃爾和佩尼鑒別了三種具體性水平：目標描述例如1、總體目標〔1〕總體目標的功能在于為政策制定者、課程開發(fā)人員、教師和人民群眾提供長遠觀點和奮斗口號?！?〕是當前達不到的某種東西；是為之努力的某種東西，或要成為某種東西。它是一種宗旨或意圖，被陳述的目的在于激發(fā)想象和給人民提供他們要努力追求的某種東西。所有學生都將開始學校學習的準備所有學生在顯示勝任挑戰(zhàn)性教材的能力后能升學所有學生將學會使用他們的心智，以便他們將為成為有責任心的公民、進一步學習和為國民經濟中的生產性工作做好準備〔美國教育部2000年的目標〕2、教育目標〔1〕同總體目標相比，教育目標較為具體?！?〕給教師在方案課堂活動和評價學生時運用“閱讀樂譜的能力〞“解釋各種社會數(shù)據(jù)的能力〞“區(qū)分事實與假設的技能〞〔使用行為和內容進行描述〕3、教學目標〔1〕教學目標比教育目標有更大的具體性。〔2〕使教學和測驗集中在相當具體領域。學生能區(qū)分常用的四種標點學生學會兩個一位數(shù)的加法學生能夠列覺美國內戰(zhàn)的三個原因總體目標、教育目標和教學目標之間的關系目標水平總體的教育的教學的范圍寬泛中等狹窄學習所需時間一年或以上幾周或幾月幾小時或幾天目的或功能提供遠景設計課程準備課時方案適用的例子方案多年的課程，如初級閱讀方案教學單元方案日?；顒踊蚓毩?.3目標不是什么 不要將教學目標和教學活動或評估混淆：目標描述結果――希望的結果，希望的變化。閱讀教科書、聽老師講課、從事試驗和外出旅游是教學活動，是導致目標達成的手段。在教學目標中使用“學會〞、“能夠〞這樣的短語來陳述，如“學會解二元方程〞。測驗或其他評估形式不是目標，如“能夠通過二級考試〞不是目標。當沒有具體教學目標時，教師常常求助于評估工具來明確總體目標和教育目標的意義和教學重點。這會導致評估任務事實上成了教育目標或教學目標。雖然這是一種悠久的做法，但這常常導致應試教育。二修訂的分類學結構3分類學表知識類別認知過程類別1、記憶2、理解3、運用4、分析5、評價6、創(chuàng)造A.事實性知識B.概念性知識C.程序性知識D.反省認知知識3.1知識維度的類目主要類別與亞類例子A事實性知識――學生通曉一門學科或解決其中的問題所必須知道的根本要素“是分散的、孤立的內容元素――點滴信息〞1、術語知識機械的詞匯、音樂符號2、具體細節(jié)和要素的知識主要自然資源、可靠的信息來源B概念性知識――能使各成分共同作用的較大結構中的根本成分之間的關系“較為復雜的和有組織的知識形式〞1、分類或類目的知識地質學年代周期、商業(yè)所有權形式2、原理和概念的知識畢達哥拉斯定理、供給與需求定律3、理論、模型和結構的知識進化論、國會結構C程序性知識――如何做什么，研究方法和運用技能、算法、技術和方法的標準“如何做事情的知識〞1、具體學科的技能和算法的知識用于水彩作畫的技能、整數(shù)除法2、具體學科的技術和方法的知識面談技術、科學方法3、決定何時運用適當程序的標準的知識用于確定何時運用涉及牛頓第一定律的程序的標準D反省認知――一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識“一般認知知識和有關自己的認知的意識和知識〞1、策略性知識把寫提綱作為掌握教材單元的結構的手段的知識，運用啟發(fā)式方法的知識2、包括情境性的和條件性的知識在內的關于認知任務的知識測驗類型的知識，不同任務有不同認知需要的知識3、自我知識知道評判文章是自己的長處，而寫文章是自己的短處；對自己知識水平的意識3.2認知過程維度的類目過程類目替代名稱認知過程例子――從長時記憶系統(tǒng)中提取有關信息〔1〕再認識別從長時記憶系統(tǒng)中找到與呈現(xiàn)材料一致的知識目擊者再認犯罪嫌疑人。做選擇題也是再認〔2〕回憶提取從長時記憶系統(tǒng)中提取相關知識回憶歷史上的重大事件――從口頭、書面和圖畫傳播的教學信息中建構意義〔1〕解釋澄清、釋義、描述、轉換從一種呈現(xiàn)形式〔如圖形〕轉換為另一種形式〔如語言〕用自己的話解釋一次重要演講或文件的含義〔2〕舉例例如、具體化找出一個概念或原理的具體例子給出各種美術繪畫類型的例子〔3〕分類類目化、歸屬確定某事物屬于某一個類目將病歷按病理進行分類〔4〕概要抽象、概括抽象出一般主題或要點為電影里描寫的事件寫一那么簡短的摘要〔5〕推論結論、外推、內推、預測從提供的信息得出邏輯結論在學習外語時，從例子中推理出語法規(guī)那么〔6〕比擬對照、匹配、映射確定兩個觀點或客體之間的一致性比擬歷史事件與當前的情形〔7〕說明構建、建模建構一個系統(tǒng)的因果模型說明某事件的歷史原因――在給定的情境中執(zhí)行或使用某程序〔1〕執(zhí)行貫徹把一程序運用于熟悉的任務多位整數(shù)除以多位整數(shù)〔2〕實施使用把一程序運用于不熟悉的任務將牛頓第二定律運用于它適宜的情境――把材料分解為它的組成局部并確定各局部之間如何相互聯(lián)系以形成總體結構或到達目的〔1〕區(qū)分區(qū)分、區(qū)別集中、選擇從呈現(xiàn)材料的無關局部區(qū)別出有關局部，或從不重要局部區(qū)別出重要局部從一些圖形中，區(qū)分出三角形〔2〕組織發(fā)現(xiàn)一致性、整合、列提綱、結構化確定某些要素在某一結構中適合性或功能組織某一犯罪行為的材料，使之成為訴訟的證據(jù)〔3〕歸屬解構確定潛在于呈現(xiàn)材料中的觀點、偏好、假定或意圖根據(jù)文章作者的政治觀點確定他的觀點――依據(jù)標準或規(guī)格做出判斷〔1〕核查協(xié)調、探測、監(jiān)測、檢測查明某過程的不一致性；查明某種程序在運行時的有效性確定科學家的結論是否來自觀察的數(shù)據(jù)〔2〕評判判斷查明過程或產品和外部標準的不一致性判斷兩個問題解決方法中哪一個更適宜――將要素加以組合以形成一致的或功能性的整體；將要素重新組織成為新的模式或結構〔1〕生成假設根據(jù)標準提出多種可供選擇的假設提出假設來說明觀察到的現(xiàn)象〔2〕方案設計設計完成一個任務的一套步驟方案寫一篇歷史題目的論文〔3〕建構建構創(chuàng)造一種產品為某一特殊目的建筑住處教育目標教育目標學生將能學會使用復原再使用循環(huán)法運用于資源保護名詞〔知識維度〕C.程序性知識〔適用于資源保護的復原再使用循環(huán)法〕動詞〔認知過程維度〕3.運用〔運用〕分類學表3.3為什么要進行目標分析 進行目標的理由主要有六個：理由描述5.分類使目標陳述、教學方式和評估方式三者之間的一致性變得明顯3.4多種定義形式的運用 多種形式的定義有助于更清晰的理解：理由描述類似于好的詞典4知識維度 當前的學習觀：學習者：學習者：在有意義的學習中積極的、認知的和建構知識是掌握自己學習的主體，選擇要注意的信息并建構自己的意義學習時建構知什么〔知識〕和如何思考其所知〔認知過程〕學習情境：學習者在進入學習情境時，已有大量的知識，有自己的目的和該情境中的先前經驗，他們利用這一切使接觸到的信息“變得有意義〞。教學情境：學生運用他們可以利用的信息來建構意義，但其意義與現(xiàn)實的真實方面或與信息的公認的、標準的觀念并不一致。教師應指導學生獲得真實和標準的概念，因其反響最普遍接受的和最通用的知識和思維教師與目標：教師應就什么是值得在課堂教授的知識作出決定確定學生在學校應學什么，教師應該教什么使用目標分類的四類知識考慮廣泛的教材是有用的。4.1知識與教材內容的區(qū)分教材《白毛女》課文教材《白毛女》課文教師1：〔事實性知識〕強調劇中人物的名稱和他們之間的關系，以及某個角色講了些什么話教師2：〔概念性知識〕強調劇中一些重要概念，如封建社會、地主、年關等教師3：〔程序性知識〕強調學生對一般性劇情的思考：考察人物關系、作者傳遞的信息，背景等教師4：〔反省認知知識〕強調學習一般的方法和“工具〞，來鑒賞其他戲劇，“在運用時應做什么〞教材內容〔課文〕相同，可指向不同的目標，強調不同的類型，導致不同的評價結果4.2知識的不同類型 如何描述知識和個體如何表征知識的問題是哲學和心理學中古老而又持久的問題，存在著多種理論與模型，本書的觀點傾向于：一般的觀點源于當代認知科學的觀點和認知心理學關于知識表征的觀點。知識是學習者按理性與建構主義傳統(tǒng)組織和結構化的?！步嬛髁x觀點〕知識是具備領域特殊性的，并且與情境相關?！睬榫场⑸鐣W習觀點〕 分類學對知識分類的限制條件：要反映我們的知識的復雜性和綜合性應該相對簡單而具有實踐性，易于使用在類別的數(shù)量上保持某種簡約性 對知識的分類：事實性知識概念性知識程序性知識反省認知知識事實性知識與概念性知識的區(qū)分區(qū)分事實性知識概念性知識具體與一般具體內容成分，如術語與事實一般的概念、原理、模型或理論分散的與有組織的認知心理學中的“點滴信息〞，表示分散的、孤立的“點滴信息〞。認知心理學中的“心理模型〞、“圖式〞或“理論〞，幫助學習者以相互聯(lián)系的、非任意和系統(tǒng)的方式組織整體信息。惰性知識與遷移性學生沒有將他們在課堂上習得的事實和觀念，遷移與運用于理解日常生活中的經驗。學生似乎獲得了大量事實性知識，但他們并沒有在較深刻的水平上理解、融會貫穿、系統(tǒng)或以有用的方式組織它們。學生不僅在自己的學科中具有豐富的知識，而且他們的知識被組織好，并能夠反映他們對教材的深刻理解。概念性知識與深刻的理解相結合能有助于個體將所學習的知識遷移到新情境教學含義通過把事實性知識從概念性知識區(qū)分出來，突出了教師需要教授概念性知識的深刻理解，而不只是要求學生記憶孤立的和點滴的事實性知識。關于反省認知知識的合理性 將反省認知知識納入分類學反映了：當代有關學生對自己的認知和對自己的認知控制的知識怎樣在學習中起重要的作用的研究。當代認知的和社會建構的學習模型強調反省認知活動的重要性，促進學生關于自己的思維的認知。 反省認知的兩個方面：關于認知的知識包括用于不同任務的一般策略的知識、策略運用的條件知識、策略運用有效性的知識、自我的知識。如：學生知道閱讀某章的不同策略、也知道監(jiān)控和檢查他們在閱讀過程中的理解的策略在閱讀時，學生可能激活有關他們自身優(yōu)點和缺點的相關知識。在閱讀時，學生可能激活他們完成任務的動機?！踩缫蚜私夂芏喽鴮Υ苏掠信d趣〕反省認知知識可以通過調節(jié)速度，或使用完全不同的方法，改變他們完成任務的方法。如：當學生知道測驗只有選擇題，而他們知道這只需求“再認〞正確答案，將影響他們怎樣準備測驗。認知過程的控制、檢測和調節(jié)〔反省認知控制和自我調節(jié)〕涉及記憶、理解、運用、評價和創(chuàng)造等過程。4.3知識維度的類目事實性知識類目/亞類定義/特征是專家在學科交談、理解和系統(tǒng)組織時所使用的根本元素。在某些學科中，這些元素總以不變的形式出現(xiàn)，總是經久耐用的。學生在不同情境中運用這些元素時很少或完全不需要變化。學生要知曉某個學科或解決其中的問題，就必須知道這些根本元素。事實性知識是一些與具體事物相聯(lián)系的符號，它們傳遞重要信息。大多數(shù)事實性知識以相對較低的抽象水平出現(xiàn)。比擬容易理解。教學：學生甚至學科專家要掌握學科內全部元素是不可想象的。所以教師要做出選擇。AA術語知識〔學科術語〕術語知識包括特殊語言的和非語言的符號〔如數(shù)字、標記、圖畫等〕〔習俗和約定〕每個學科都有大量的標記和符號，是學科的根本語言――專家用于表達所知的速記學科與這些符號緊密相連，離開這些符號，學科的人甚至不能理解或思考學科現(xiàn)象新手必須認識這些標記、符號以及它們指稱的共同接受的對象。AB具體細節(jié)和要素的知識〔學科事實〕具體細節(jié)和元素知識指事件、地點、人物、時間、信息源等知識〔發(fā)現(xiàn)〕在學科課題中都包括某些事件、地點、人物、日期和其他細節(jié)，專家相信這些信息代表該課題的重要知識，是描述和思考學科領域問題的根本信息不是由于交流的目的而達成的意見一致的結果也包括有關專門課題的特殊的書、作品和其他信息源。概念性知識類目/亞類定義/特征B概念性知識概念性知識涉及類目、分類和它們兩者或多者之間的關系――較為復雜的和有組織的知識形式。包括圖式、心理模型或者在不同心理學模型中或明或暗的理論，表征個人所擁有的知識是：特殊的教材是怎樣組織和結構化的信息的不同局部是怎樣以較為系統(tǒng)的方式相互聯(lián)系與關聯(lián)的這些局部是如何共同起作用的如：為什么出現(xiàn)四季變化的心理模型可能包括地球、太陽、地球圍繞太陽轉燈觀念和在一年中的不同時期地球向太陽傾斜的觀念。BA分類和類目的知識〔分類〕〔C程序設計知識分類〕對一個題材〔或教程〕來說，都有對其信息的分類，包括類目、類別、局部和排列不但可以用來發(fā)現(xiàn)新成分，還能用于處理已發(fā)現(xiàn)的新成分與術語和事實不同的是，分類和類目在兩個或多個成分之間建立了聯(lián)系分類和類目的知識普遍反映了專家如何思維和解決問題的方法〔是如何分類，而不是分類下的具體細節(jié)〕信息適當分類和經驗進入適當類目是學習和開展的經典指標學生學習分類和類目遇到的困難：分類是一種人為的知識形式，不同的專家有不同的分類，并只對專家自己有用在學科內比擬精確的對教材進行分類對學生來說是困難的〔達不到專家級的期望〕分類和類目需要學生將具體的知識形成聯(lián)系，當體系變的更大時，學習就更抽象BB原理和概括的知識〔知識體系/關系〕〔各個分類間的關系〕原理和概括是由分類和類目構成的學科專家的標志之一是能夠識別有意義的模式〔如概括〕和激活這些模型的相關知識，卻很少需要認知努力原理和概括用于描述、預測、解釋或決定采取最適當?shù)男袆泳哂袠O大價值原理和概括把大量具體事實和事件組合起來，描述這些具體細節(jié)之間的過程和關系，也描述分類和類別之間的關系，以使專家以經濟和融會貫穿的方式將局部組合成整體學生學習原理和概括遇到的困難：學生可能未充分知曉原理和概括所總括和組織的現(xiàn)象學生要有將大量教材進行關聯(lián)和組織的手段，要深刻領會教材，并有良好的記憶BC理論、模型和結構的知識〔組織，解決問題〕〔三層結構理論〕包括原理、概括及其組合成相互聯(lián)系的知識，對復雜的現(xiàn)象、問題或題材呈現(xiàn)一種清晰、完整和系統(tǒng)的觀點。側重于將原理和概括以某種方式相聯(lián)系，從而形成理論、模型和結構。在學科中的專家不僅知道不同理論、模型和結構，還知道它們的相對優(yōu)點和弱點，能夠就他們“之內〞和“之外〞的某個成分進行思考程序性知識 類目/亞類定義/特征C.程序性知識程序性知識是針對具體學科或課題的技能、算法、技術、方法及何時運用的知識是“知如何〞做“事〞的知識程序性知識反映不同的過程，而事實性知識和概念性知識反映結果〔知什么〕與反省認知知識不同，程序性知識涉及具體學科，即不同學科有不同的程序，反省認知是所有學科的一般性認知知識CA技能與算法〔如何解答〕〔把木頭刨平〕程序性知識可以表達為一系列的步驟，可能是固定的，也可能需要作出決定，但最終的結果一般是固定的。如2+2=4，不管步驟和算法如何，結果都是4〔計算錯誤除外〕CB技術與方法〔如何做，過程和工具〕〔做個下象棋的平板〕與技能與算法不同，技術和方法強調學科專家怎樣思考或解決問題，而不是結果。強調解決問題的思路，以及要用到的工具等知識。有些程序并不導致預先決定的單一答案和結果，強調如何使用技術與方法，結果可能有很大的差異如在超市決定到哪一個窗口付錢〔使用數(shù)學知識：窗口排隊人數(shù)×手中的商品數(shù)〕Cc何時運用何時運用適當程序的知識是程序適當運用的重要前提條件，領域專家用于解決問題的知識已經系統(tǒng)化或條件化了，他們擁有幫助他們決定何時何處運用不同程序性知識的標準希望學生知道在解決某類問題時曾經使用過的方法與技術希望學生在解決問題的后期，能說明他們實際采用的方法與技術和其他人的關系何時運用的標準顯著不同，起初對學生來說可能是復雜和抽象的；只有當它們與具體情境和問題相聯(lián)系時，它才會獲得意義。反省認知知識 類目/亞類定義/特征D.反省認知知識學習理論和研究的標志之一是強調學生對自己的知識和思維有更多意識和負更多責任。研究者都同意，隨著心理的開展，學生將變得更加意識到自己的思維，更加知曉他們的認知，而當他們作用于這種意識時，他們將傾向于學習的更好。弗拉維爾建議，反省認知包括策略、任務和個人變量的知識學生對于學習和思維的一般策略〔策略性知識〕，他們對認知任務以及何時與為何運用這些不同策略的知識〔關于何時運用的知識〕認知和動機兩方面的自我〔自我變量〕的知識〔自我知識〕影響著學生的行為表現(xiàn)DA策略性知識〔學策略，方法和調節(jié)〕策略性知識是有關學習、思維和解決問題的一般策略知識：學習策略，復述、精加工和組織反省認知策略，用于方案、檢測和調節(jié)自己的認知問題解決策略，適合于結構不良問題的解決DB何處運用弗拉維爾：不同認知任務的難度不同，可能對認知系統(tǒng)有不同的需求及策略〔如：回憶任務比再認任務難得多〕。條件性知識是針對不同的任務情境選擇不同的思維策略的知識。把認知策略當做幫助學生建構理解的“工具〞，那么不同的認知任務需要不同的工具。遇到新穎問題，一般解決問題的啟發(fā)式方法可能是有用的；而專門化的策略適合于成熟的或已經掌握的問題解決不同的社會文化會創(chuàng)造不同的認知策略，認知策略的情境和文化習俗。Dc自我知識〔自知〕自我知識是自己知覺自己與學習和認知有關的個人的優(yōu)缺點。如學生知道他自己擅長做選擇題，而不擅長做問答題。個人對自己知識的深度的意識是自我知識的一個重要方面學生要意識到不同的情境中很可能要依靠不同類型的一般策略，學生能意識到自己過分某一特殊策略，當有更適合的策略時，這種意識能改良策略需要開展有關自身的動機意識和自知，動機包括個人的價值與興趣的信念、個人目標、自我效能感對自我認知的精確性對學習尤為重要，只有精確的知道了自己的“所知〞和“不知〞才能正確的指導學習?！膊荒転榱俗宰?，而無謂的夸大自己知識〕5認知過程維度 教育的兩個最重要的目標是：促進保持和遷移。保持，是事后將教學時的材料原封不動的記住的能力遷移，是運用所學知識去解決新問題或促進新材料學習的能力“保持重在過去，遷移重在將來〞 促進保持的教育目標相對容易制訂，但制訂教授和評估旨在促進遷移的目標時困難較多。5.1三種學習結果的故事學習結果故事結論無學習甲學生閱讀有關電流的章節(jié)。他瀏覽該材料，確信測驗將是輕而易舉的事。當請他回憶有關內容時〔保持測驗〕，他能回憶出來的關鍵術語和事實很少。當請他運用本章的知識解決問題時〔遷移測驗〕，他不能做答。該學生沒有相關知識，也不能運用相關知識。其在學習中即沒有充分注意，也沒編碼相關材料。機械學習乙學生閱讀有關電流的章節(jié)。他閱讀仔細，確保沒有遺漏任何一個細節(jié)。他通讀材料并記住關鍵事實。當請他回憶材料時，他能記住上課的幾乎全部主要術語和事實。但當請他運用知識去解決問題時，他卻未能為力。該學生具有了相關知識，但不能運用知識去解決問題。他不能將新知識遷移到新情境。他注意了相關信息，但沒有理解，因此不能運用。有意義的學習丙學生閱讀有關電流的章節(jié)。他閱讀仔細并力求理解它。當請他回憶材料時，與乙學生一樣，他能記住上課的幾乎全部的主要術語和事實。當請他運用知識去解決問題時，他想出了許多可能的解答。該學生不僅具有相關知識，而且能運用該知識去解決問題和理解新概念。他能將知識遷移到新情境和新問題。他不僅注意了有關信息，而且理解了它。5.2建構知識和有意義的學習 強調有意義的學習與知識建構的觀點是一致的。 在有意義的學習中，強調學生進行積極的認知加工，力求理解他們的經驗：注意輸入的信息在思想上將輸入的信息組成內在的、一致的表征將輸入的信息與原有知識形成聯(lián)系 機械學習是將學習看成是知識獲得的途徑，學生試圖將新的信息添加到他們的記憶中去。 學生能夠積極的參與有意義的知識建構的過程：記憶、理解、運用、分析、評價、創(chuàng)造。5.3認知過程維度記憶類目/亞類定義/特征1.記憶就知識用于較復雜的任務來說，知識的記憶對于有意義的學習和解決問題是必要的學生要學會寫文章，就必須掌握一定年級的普通單詞拼寫知識教師只用強調機械學習，教學和評估也只強調知識的要素或細節(jié)的記憶當教師強調有意義的學習時，知識的記憶被整合到建構新知識或解決問題這樣的較大的任務中〔識別〕再認涉及從長時記憶系統(tǒng)中提取相關知識以便將它與呈現(xiàn)的信息進行比擬。評估形式：證實、匹配和被迫選擇，對應判斷題、單項選擇題和多項選擇題〔提取〕回憶涉及在給予提示的條件下，從長時記憶中提取適當知識。評估形式：問答題和填空題低提示條件，提供單一的孤立事件，題目未給學生提供任何暗示或相關信息〔如“什么是公尺？〞〕高提示條件，任務包含在問題中，題目給學生假設干暗示〔如“在公制系統(tǒng)中，公尺是量度？〞〕理解類目/亞類定義/特征2.理解當主要的教學目標在于保持時，重點是強調記憶的目標。當教學目標在于促進遷移時，重點轉移到從理解到創(chuàng)造的其他五種認知過程。從小學到大學強調的以遷移為根底的教育目標中最大的一個類目是“理解〞：當學生從各種材料信息中建構意義時，我們就說，學生在理解學生的理解出現(xiàn)在他們將要學習的“新〞知識與原有知識建立聯(lián)系時。是輸入的知識被整合進原有圖式和認知框架中的時候。因為概念是這些圖式和框架的建筑磚塊，所以概念性知識為理解提供了根底。2.1解釋當學生能夠將信息從一種表征形式轉化為另一種表征形式時，解釋就產生了：可能涉及語言到語言〔如寫注釋〕、圖畫到語言、語言到圖畫、數(shù)字到語言、語言到數(shù)字、音符到聲音。評估形式：看圖說話、名詞解釋為了保證評價解釋而不是記憶，用于評估的任務必須是新的、未教授的2.2舉例舉例出現(xiàn)在學生舉出一般概念或原理的例子的時候。評估形式：舉例說明問答題、單項選擇題給予學生某個概念或原理，學生必須選擇或產生一個具體的例子〔這個例子未教授過〕2.3分類分類出現(xiàn)在學生認知某事物〔如一個例子或事例〕屬于某個類目〔如概念或原理〕的時候。分類與舉例是一個互補的過程：舉例是給出概念或原理，要求學生找出具體事例或例子分類是給出具體事例或例子，要求學生發(fā)現(xiàn)一般概念或原理評估形式：有事實到原理說明題、相關連線題給學生一個事例，要求必須產生一個與例子相關的概念或原理〔建構反響任務〕給學生一個事例及多個概念、要求將例子與概念建立聯(lián)系〔選擇反響任務〕2.4概要概要出現(xiàn)在學生用一句話表達呈現(xiàn)的信息或抽象出一般主題時。評估形式：看文寫標題、閱讀理解題〔選擇題〕2.5推論出現(xiàn)在學生能抽象出一組例子或事例的概念或原理的時候。推論涉及在一系列例子或事例中發(fā)現(xiàn)模式。推論過程涉及在整體背景下比擬事例間的關系，形成一定的規(guī)律。推論不同于歸屬，歸屬是確定作者的意圖，推論是基于呈現(xiàn)的信息推導出一個模式。評估形式：完成任務、類比任務、奇特任務完成任務，給予學生一系列工程，他必須完成下一個類比任務，類比形式如A到B，如同C到D，如“國家〞到“主席〞，如同“省〞到奇特任務，如給予3個工程，確定哪一個是不同類的〔首先得確定采用什么概念或原理〕2.6比擬在比擬中，當提供新信息后，學生應當查明它與較熟悉的知識的對應性。評估形式：映射一個客體、觀念、問題或情境怎樣與另一個相對應2.7說明當學生能建構和運用一個系統(tǒng)的因果模型時，說明就出現(xiàn)了。評估形式：說明現(xiàn)象、檢修故障、改良設計和預測能力運用類目/亞類定義/特征3.運用運用涉及使用程序完成練習或解決問題。因此，運用于程序性知識密切相關。練習，學生一般知道要用什么程序性知識。〔執(zhí)行〕問題解決，任務是學生不熟悉的問題時，學生必須先確定將要使用程序性知識〔實施〕3.1執(zhí)行當學生遇到某一熟悉的任務〔即練習〕時，他們會習慣性的執(zhí)行一套程序?！睬榫车氖煜ば酝ǔ檫x擇適當?shù)某绦蛱峁┳銐虻木€索〕。評估形式：采用熟悉的程序完成任務，給出正確答案3.2實施實施出現(xiàn)在學生選擇和運用一個程序完成不熟悉的任務時。經常與理解、創(chuàng)造等過程一起運用：學生必須先理解任務及類型學生必須從可以利用的程序范圍內，選擇適當?shù)某绦?，因沒有單一的程序完全適合，所以要對程序某種改變實施更經常與技術和方法的使用相聯(lián)系，因為技術和方法的兩個特性：與固定程序相比，其程序更像流程圖〔在程序中有決策點〕當程序正確運用以后通常沒有所期待的單一固定答案評估形式：問答題要求學生確定解決問題所需要的程序運用選擇的程序〔作一些必要的修改〕解決問題分析類目/亞類定義/特征4.分析分析是將材料分解為它的構成局部和確定局部怎樣相聯(lián)系及其與總體結構如何聯(lián)系。目標包括：區(qū)分，學習確定適當?shù)幕蛑匾男畔⑵谓M織，該信息片段組織的方式歸屬，該信息的潛在目的在教育上，分析可作為理解的延伸或者評價和創(chuàng)造的準備。4.1區(qū)分區(qū)分出現(xiàn)在當學生從無關信息中區(qū)分出有關信息，或從不重要信息中區(qū)分出重要信息并且注意有關或重要信息時。評估形式：問答題、選擇題給出某種材料，請學生指出哪些局部是最重要或有關的給出某種材料和多個選項，請學生選擇那一個或多個選項是最重要或有關的4.2組織在組織中，學生在呈現(xiàn)的片段信息之間建立一個系統(tǒng)的和內在的一致的聯(lián)結：組織經常和區(qū)分一起出現(xiàn)。學生首先鑒別有關或重要成分，然后確定適合這些成分的整體結構組織也可能與歸屬〔重點在于作者的意圖和觀點〕一起出現(xiàn)評估形式：問答題，要求學生為一段文章列出書面提綱選擇題，要求學生根據(jù)一段文章，選擇四個組織最適宜的圖4.3歸屬歸屬出現(xiàn)在學生能夠弄清隱藏在交流材料中的觀點、偏好、價值或意圖時。涉及在超越根本理解之后延伸至推測隱藏在呈現(xiàn)材料中的觀點或意圖〔可能涉及不同角度看待材料〕。評估形式：給學生呈現(xiàn)材料，請學生建構或選擇作者或演講者觀點或意圖的描述評價類目/亞類定義/特征5.評價評價可以定義為依照標準做出判斷。最常用的標準是質量、有效性、效率和一致性，包括：核查，內在的一致性判斷評判，基于外在標準的評判5.1核查核查涉及檢測一項運作或產品的內在一致性或謬誤。如當學生檢測某一結論是否符合其前提條件，數(shù)據(jù)是否支持假設或呈現(xiàn)的材料的各局部是否自相矛盾時，核查就出現(xiàn)了。當與方案〔創(chuàng)造〕和實施〔運用〕相聯(lián)合時，核查涉及確定方案執(zhí)行的如何。評估形式：在執(zhí)行解答一個問題或完成一項任務的背景中，判斷實施過程的一致性5.2評判評判是依據(jù)外加的標準或規(guī)格對一個產品或過程所做的判斷。評估形式：要求學生評判他自己或其他人的假設或創(chuàng)造。評判依據(jù)正面的或負面的標準，或兼用兩種標準得出正面或負面結果創(chuàng)造類目/亞類定義/特征6.創(chuàng)造創(chuàng)造涉及整合元素以形成內在一致的或功能上的整體。創(chuàng)造過程可以被設想為：生成，始于發(fā)散思維階段，此時，學生在努力理解任務，并考慮多種可能的解答方案，接著是聚合思維階段，此時，學生設計出解答方法并將它轉化為行動方案產生，最后學生執(zhí)行方案，同時建構解答。6.1生成生成涉及表征問題和提出滿足特定標準的假設或被選方案。當生成超越先前的知識和現(xiàn)有的