巧用動態(tài)生成性資源活化生物課堂教學(xué)教學(xué)資源，是為了教育、教學(xué)的有效開展，而提供的一切物質(zhì)、自然、社會以及媒體條件。教學(xué)資源的開發(fā)和利用，直接關(guān)系到課堂教學(xué)的質(zhì)量。傳統(tǒng)意義上的教學(xué)資源是可以在教學(xué)前安排選定并明確用途的，而動態(tài)生成性資源有別于傳統(tǒng)教學(xué)中的資源，它不是預(yù)先計劃和設(shè)定的產(chǎn)物，是在教學(xué)進行的動態(tài)過程中才生成的。一、動態(tài)生成性資源的內(nèi)涵我國教學(xué)史上有關(guān)“動態(tài)生成性資源”問題的探究，早在《論語·述而》中就有提到：“不憤不啟，不悱不發(fā)，舉一隅不以三隅反，則不復(fù)也?！边@里實際上已經(jīng)蘊含了在教學(xué)中要注重“動態(tài)生成性資源”的觀念。而我國第一個明確提出“生成性教學(xué)”思想的，是華東師范大學(xué)的葉瀾教授，她認為課堂教學(xué)本身具有生成新因素的能力，教師應(yīng)當在關(guān)注“預(yù)設(shè)”教案的同時，還應(yīng)關(guān)注師生共同創(chuàng)造的活力。此文雖然并未對“動態(tài)生成性資源”這一內(nèi)容做出明確定義，但是在這種理論的指導(dǎo)下，我們可以把動態(tài)生成性資源理解為：隨著教學(xué)活動的展開，學(xué)生的思想與教師的教學(xué)不斷碰撞，學(xué)生創(chuàng)造的火花不斷迸發(fā)，學(xué)生的學(xué)習需求不斷產(chǎn)生的超出教師“預(yù)設(shè)”的新問題、新情況。在教學(xué)過程中，教師應(yīng)及時捕捉有價值的信息，善于“見風使舵，順水推舟”，將其變?yōu)橥苿咏虒W(xué)進行的動態(tài)生成資源。

二、高中生物課堂中對動態(tài)生成性資源的挖掘與有效利用生物教學(xué)具有開放性、探究性和生活性，有著開發(fā)和有效利用生成性資源的廣闊實踐空間，如果教師能夠充分把握好教學(xué)生成的原則和策略，精心“預(yù)設(shè)”、巧妙引導(dǎo)、高效“生成”，才能更好地實現(xiàn)新課標提出的教育、教學(xué)目標。（一）巧用“錯誤”信息，捕捉生成性資源課堂，是允許學(xué)生出錯的地方，學(xué)生出錯的課堂才是真實的課堂。心理學(xué)家蓋耶認為：“假如不考慮去嘗試錯誤，不允許學(xué)生犯錯誤，那么富有成效的學(xué)習時刻將會擦肩而過。”既然，學(xué)生犯錯是不可避免的，教師應(yīng)當“獨具慧眼”，將課堂中學(xué)生出現(xiàn)的“錯誤”信息加以合理、巧妙地利用，“變廢為寶”?！景咐?/p>

1】“DNA

的復(fù)制”的教學(xué)片段DNA分子復(fù)制方式的特點是本節(jié)課的重點，也是難點，如果教師直接闡明“DNA分子復(fù)制的方式具有半保留復(fù)制的特點”，學(xué)生雖然可以較快地掌握這一結(jié)論，但卻是被動地接受知識，失去了科學(xué)探究的樂趣。于是，教師引導(dǎo)學(xué)生利用“扭扭棒”這一材料，來探究DNA分子的復(fù)制方式。在探究過程中，有些學(xué)生就出現(xiàn)了如圖1所示的錯誤。面對這樣的“錯誤”，教師應(yīng)當“揪住不放”，幫助學(xué)生剖析科學(xué)家的經(jīng)典實驗，讓學(xué)生去體味DNA分子復(fù)制的方式到底是“全保留復(fù)制”，還是“半保留復(fù)制”。通過層層分析，學(xué)生不僅能夠自己得出結(jié)論：DNA復(fù)制方式具有半保留復(fù)制的特點，同時還能感受科學(xué)探究的魅力，制作出如圖2的物理模型。由此看來，教師對于學(xué)生在教學(xué)過程中所出現(xiàn)的“錯誤”能夠進行及時而又自然的糾正，學(xué)生的“錯誤”也可以成為教學(xué)中的生成性資源。所以，在課堂上不要怕學(xué)生說錯、做錯，學(xué)生對知識的認知在教師“糾錯”的過程中才會更加深刻，課圖

1

圖

2堂也會因“錯誤→發(fā)現(xiàn)→探究→進步”的良性循環(huán)而充滿活力。（二）抓住“問題”關(guān)鍵，篩選生成性資源課堂教學(xué)中生成性資源的產(chǎn)生可遇不可求，面對“問題”，如果教師“裝聾作啞”，就會打消學(xué)生學(xué)習的積極性。假如教師能循循善誘，篩選出有效的生成性資源，將學(xué)生“脫軌”的思維引向動態(tài)生成的“正軌”，“歪理”也可能成為真理。實踐證明，在教學(xué)中創(chuàng)設(shè)的問題情境越是開放，就越能鼓勵和引導(dǎo)學(xué)生自己去觀察、去思考、去動手操作，反過來，對教師的要求也更高。教師如果滿足于引導(dǎo)學(xué)生得出預(yù)定的結(jié)論或答案，就很難發(fā)展其批判性和創(chuàng)造性思維，“培養(yǎng)學(xué)生的多種才能，形成科學(xué)態(tài)度和科學(xué)精神”的目標也很難實現(xiàn)?！景咐?】“探究酶的專一性”的實驗片段為了能讓學(xué)生親身經(jīng)歷探究的過程，在教學(xué)中教師只給予理論和操作上的指導(dǎo)，學(xué)生則利用現(xiàn)有材料、用具進行自主探究實驗。實驗過程中，大部分學(xué)生會首先想到用碘液去檢驗淀粉是否被分解，但實驗后發(fā)現(xiàn)：無論是對照組，還是實驗組，試管中的溶液遇到碘液后都不會變藍。原因何在？學(xué)生們疑惑是自己的操作存在問題？教師點評：實際上，是由于淀粉溶液被分解后和沒有分解的蔗糖溶液，遇碘液都不會變藍。循著這一思路，教師進一步提供參考方案：利用已學(xué)知識“斐林試劑可以檢驗可溶性還原糖的存在”進行實驗探究。（三）注重聯(lián)系生活，開發(fā)生成性資源生物學(xué)科教學(xué)與生活實際有著密切的關(guān)系，在教學(xué)過程中學(xué)生會自然而然地把很多生物問題與現(xiàn)實生活聯(lián)系起來。教師如果對學(xué)生己有的認知水平“置之不理”，教學(xué)只能算是教師的“一廂情愿”；教學(xué)如果偏離了學(xué)生的生活經(jīng)驗，課堂只能是無源之水、無本之木。教師應(yīng)重視課堂中“異樣的聲音”，及時捕捉“認知沖突”，引導(dǎo)學(xué)生豐富或調(diào)整自己的解釋。不僅讓學(xué)生更易于感悟和理解所學(xué)知識，又促使學(xué)生在運用所學(xué)知識聯(lián)系實際生活中拓展生物學(xué)知識，擴大相關(guān)的視野?！景咐?】探究“細胞大小與物質(zhì)運輸?shù)年P(guān)系”的實驗片段教材中為了說明細胞不能無限長大的限制原因之一是細胞表面積與體積的關(guān)系，設(shè)計了一個模擬實驗，本實驗是利用不同體積的瓊脂塊（內(nèi)含酚酞試劑）模擬不同大小的細胞，用NaOH溶液模擬被細胞吸收的物質(zhì)，由于NaOH遇酚酞試液變粉紅色，從而就可以通過觀察“細胞”，即瓊脂塊變成粉紅色的過程，來了解NaOH擴散進入“細胞”的過程。再通過測量NaOH擴散進入不同體積瓊脂塊的深度，來比較不同體積的“細胞”吸收物質(zhì)的速度，來探究細胞大小與物質(zhì)運輸?shù)年P(guān)系。但是NaOH是具有一定腐蝕性的強堿溶液，具有一定的危險性，實驗過程中應(yīng)避免與皮膚和眼睛接觸；并且酚酞可能會引起皮膚過敏。教師引導(dǎo)學(xué)生思考，是否還能用其他試劑來替代？這時，教師可以明確本實驗的原理是“利用分子擴散的現(xiàn)象來模擬細胞與外界的物質(zhì)交換，利用顏色反應(yīng)來確認物質(zhì)擴散的深度”，而高二的學(xué)生所學(xué)的顏色反應(yīng)不止一個。如石蕊遇酸會變紅，淀粉遇碘會變藍，斐林試劑遇可溶性還原糖則出現(xiàn)磚紅色沉淀等等。于是有的同學(xué)就想到：這樣，我們就可以將含石蕊的瓊脂塊放在酸中，含淀粉的瓊脂塊放在碘液中，含還原糖的瓊脂塊放在斐林試劑中等，是不是也會出現(xiàn)相同的實驗結(jié)果？根據(jù)所學(xué)知識可知，有的同學(xué)馬上會想到：含還原糖的瓊脂塊放在斐林試劑中，還需水浴加熱才能顯色，這就會造成瓊脂塊溶化，很顯然不可行。另外，瓊脂塊的制作過于繁瑣，不僅熬制時易沉淀在燒杯底部被燒焦，而且瓊脂易碎，在切制成不同體積的瓊脂塊時也有一定難度。改進方案中所使用的醋酸、碘液雖然比NaOH要安全，但是依然沒有避免瓊脂塊的制作，實驗過程仍然比較繁瑣。那么，用什么材料來代替瓊脂塊呢？學(xué)生便想到了，生活中隨手可得的“土豆”來模擬細胞。土豆中含有淀粉，而且切割方便，根據(jù)淀粉遇碘變藍的原理，可以將土豆塊放入碘液中進行觀察。通過實驗，最終學(xué)生發(fā)現(xiàn)“由于生土豆塊的細胞膜仍具有選擇透過性，所以碘液很難擴散進入土豆的活細胞中”。于是，又有同學(xué)想到“將土豆煮熟，破壞細胞膜的選擇透過性，這樣碘液就能進入細胞了”。經(jīng)過反復(fù)實驗，這種方法確實可行，不僅實驗材料易得，試劑無腐蝕性，而且擴散速度較快。但是，土豆蒸煮的時間需要控制好，否則切割時也易碎不能成形。（四）關(guān)注過程體驗，挖掘生成性資源開放的教學(xué)更深層次的意義在于：是以學(xué)生的生物認知水平的提升為目標的，以動態(tài)生成的方式推進教學(xué)活動過程。教學(xué)中的非預(yù)設(shè)性和不確定性是客觀存在的，教師要憑借自己的實踐經(jīng)驗，善于發(fā)現(xiàn)動態(tài)生成性資源，進行積極引導(dǎo)，使課堂教學(xué)有效生成，讓課堂煥發(fā)勃勃的生命力?！景咐?】物理模型的建構(gòu)，有利于學(xué)生更加直觀地理解所學(xué)知識，因此在學(xué)習了《第3章細胞的基本結(jié)構(gòu)》后，以小組為單位，以全員互動為基本動力，進行教材涉及到的一些物理模型的合作探究。首先，教師應(yīng)精心設(shè)計小組合作的內(nèi)容，內(nèi)容緊扣教材，圍繞重難點，為探索新知或鞏固新知而服務(wù)，讓學(xué)生帶著任務(wù)去探究。其次，在合作探究的過程中，根據(jù)要落實的任務(wù)，學(xué)生閱讀資料，歸納總結(jié)相關(guān)結(jié)論，分工合作