21世紀學前教師教育系列學前融合教育第一章學前融合教育綜論一二三核心概念之析重要價值之觀實施基礎(chǔ)之思目錄本章導讀作為本書的開篇之作，本章力爭起到導引和激發(fā)思考的作用。本章的三節(jié)內(nèi)容，將分別辨析學前融合教育和學前特殊兒童的概念，從人文和經(jīng)濟兩個視角同時審視學前融合教育所具有的獨特價值，還將辨析支撐學前融合教育實施的哲學、心理和文化基礎(chǔ)。學前融合教育，在我國方興未艾。雖然我國學者在學前融合教育探索之路上走過了近30年的路程，但在學前教育范圍內(nèi)，其普及度和影響力還不甚顯著。撰寫本書，旨在使學前融合教育更加深入人心，因為學前融合教育是促進學前兒童，特別是學前特殊兒童發(fā)展的重要路徑，同時，學前融合教育也是一個國家教育改革閃耀人性光輝的重要篇章。本章作為開篇之作，將圍繞學前融合教育的核心概念、重要價值、實施基礎(chǔ)進行闡釋，希望讀者能在對本章的通覽中對學前融合教育有全面立體的了解，便于以后指導教學實踐。一核心概念之析學前融合教育｜第一章學前融合教育綜論本節(jié)將擷取兩個最重要的概念進行分析:何謂“學前融合教育”?“學前特殊兒童”包含了哪些對象?1.1

核心概念之析1.1.1

學前融合教育學前融合教育是指有特殊需要的0~6歲兒童能真正和其他普通同伴一起接受學前教育機構(gòu)的保育和教育。定義背后蘊藏的是一些理念的辨析和視角的聚焦。1.1.1.1

理念的辨析“回歸主流”與“學前融合”是同義詞還是有細微區(qū)別?其實這兩個概念在哲學理念上是有差別的，我們有必要先對這兩個概念進行辨析?！盎貧w主流”，這里的“主流”是指普通人的生活學習?！盎貧w”強調(diào)學前特殊兒童必須“準備好”被一體化安置到主流中，重點是放在幫助這些學前特殊兒童滿足現(xiàn)有的環(huán)境所要求的期望值。學前特殊兒童以往常常被看作教室里的一個來訪者，他原本應(yīng)該被安置到特殊班。“學前融合”，強調(diào)學前特殊兒童是普通班中的一名成員，學前融合教育的重點是根據(jù)這些特殊兒童身心發(fā)展的需要提供必要的支持，使之可以在正在進行的教室活動中，以一種有意義的方式參與進來。這些支持包括課程、教材和教學活動的調(diào)整，同時進一步提高支持性服務(wù)，比如言語治療和物理治療。1.1.1

學前融合教育1.1

核心概念之析1.1.1.2理念的重點學前融合教育究其實質(zhì)，是讓學前兒童特別是學前特殊兒童獲得歸屬感，而不僅僅是設(shè)置一個空間環(huán)境，也不僅僅是一系列的教學策略。學前融合教育讓有特殊需要的學前兒童和其他普通同伴一起參加托幼機構(gòu)中的一切活動，包括生活活動、游戲活動、體育活動和集體教學活動。通過這些活動，每個學前特殊兒童都能被接納并獲得同伴的支持，與此同時，在教育過程中，每個幼兒也在助人和接受幫助中滿足歸屬的需要。所謂“三領(lǐng)域”，是指“成員資格”“同伴關(guān)系”“發(fā)展結(jié)果”。

“成員資格”領(lǐng)域關(guān)注個體兒童通過與班級內(nèi)群體的互動獲得班級一員的資格。這個領(lǐng)域要求教師和幼兒以及家長都愿意為學前特殊兒童提供融合支持，以幫助他們獲得成員資格?！巴殛P(guān)系”領(lǐng)域關(guān)注的是兒童在與同伴的關(guān)系中所扮演的不同角色。比如學前特殊兒童在與同伴的互動中是否大部分時間都是在接受幫助?學前特殊兒童是否有機會擔任助人的角色?互動的游戲類型或友誼類型是否是互惠的?

“發(fā)展結(jié)果”領(lǐng)域關(guān)注的是學前特殊兒童成長結(jié)果:參與班級活動后的行為變化、社會溝通行為的變化、功能性技能的變化、入學前準備技能的變化等等。上述三個領(lǐng)域為教師和家長提供了學前融合教育的計劃和目標框架。學前融合教育是讓幼兒獲得歸屬感學前融合教育是“三領(lǐng)域”的關(guān)聯(lián)學前融合教育是一個環(huán)境的設(shè)置抑或是一種簡單的安置?在此做出解答。1.1.1

學前融合教育1.1

核心概念之析以家庭為中心的視角多元文化的視角跨學科參與視角發(fā)展適宜性的視角因為學前兒童在家庭中的時間更長，且受家長的影響更大，所以學前融合教育的主戰(zhàn)場不僅是在托幼機構(gòu)中，更應(yīng)在學前特殊兒童的家庭中。學前融合教育的活動設(shè)計以及教育干預(yù)都應(yīng)以家庭為中心或以家庭為焦點。設(shè)計實踐活動時應(yīng)該讓學前特殊兒童和家庭一起(with)參與，而不單是為了(for)學前特殊兒童和家庭(這個目的)。以家庭為中心的視角是將學前特殊兒童視作一個動態(tài)的家庭系統(tǒng)的一部分，而不是游離在外的單獨存在。中國是一個由56個民族組成的大家庭。每個地區(qū)或具有不同文化背景的學前特殊兒童家庭都具有自己的特性，其中包括語言、文化等差異，還有每個家庭獨一無二的歷史和傳統(tǒng)。這一點隨著我們的社會變得越來越多元、家庭背景變得越來越獨特而顯得特別重要。在學前融合教育實施過程中，須從多元文化的視角，認識并尊重學前特殊兒童及其家庭的不同語言和文化背景以及獨特的需要和價值系統(tǒng)。這種對多元文化的尊重應(yīng)該貫徹到每一個日常教育活動中，每一個教育活動應(yīng)該具有文化敏感性和多樣性。鑒于學前融合教育針對的對象具有獨特性，跨學科參與視角是必要的。基于這樣的視角，在學前融合教育中應(yīng)該由不同學科的專家組成團隊來形成合力，這些學科包括言語治療、聽力、職業(yè)治療、物理治療、護理、醫(yī)療、營養(yǎng)、心理學和社會工作等。團隊成員不僅要發(fā)展各自學科內(nèi)的專業(yè)知識，還要不斷發(fā)展與其他學科專家合作的知識和技能。在學前融合教育中，須特別關(guān)注學前特殊兒童以及普通幼兒的發(fā)展，因此，發(fā)展適宜性視角尤為重要。發(fā)展適宜性視角的實踐概念就是針對每一個學前特殊兒童都有合適的個性化教育計劃和與之匹配的干預(yù)方法。這一視角要求實施學前融合教育的實踐工作者和研究的學者都要充分考慮每一個學前特殊兒童與普通幼兒的學習需要，為他們創(chuàng)設(shè)合適的環(huán)境。1.1.1.3視角的聚焦學前融合教育工作者除了辨析上述理念，還將視角鎖定在以下三個方面。1.1.1

學前融合教育1.1

核心概念之析1.1.2

學前特殊兒童本書言及的學前特殊兒童的概念有狹義和廣義之分。

1.1.2.1狹義的學前特殊兒童

狹義的學前特殊兒童主要是指發(fā)展遲緩和有障礙的幼兒。用“發(fā)展遲緩”和“障礙”來代替原先學前殘疾兒童的說法，體現(xiàn)了這樣一個理念:不同類型的學前特殊兒童也和普通的學前兒童一樣具有生長和發(fā)展的潛能。這也強調(diào)了那些在一個方面或幾個方面有障礙的學前特殊兒童與普通兒童之間的共同性大于差異性。絕大多數(shù)的學前特殊兒童盡管發(fā)展速度不同，但都是按照同樣的順序在發(fā)展。在此簡單介紹五類適宜接受學前融合教育的特殊幼兒類型，具體的分類在本書第五章還有更詳盡的介紹。

1.1

核心概念之析視覺障礙幼兒視覺障礙幼兒有盲童和弱視兒兩大類。

盲童，是指最大矯正視力的視敏度低于20/200的幼兒。全盲幼兒的視覺損嚴重到不能閱讀印刷品，需要通過觸摸點字盲文和借助聽力才能閱讀。如果幼兒不能對視覺范圍內(nèi)的客體和人做出相應(yīng)的反應(yīng)，就可以定為盲童。弱視兒，最大矯正視力的視敏度在20/70與20/200之間。在學習過程中，其殘余視力可以在特別的條件下閱讀專用的大字印刷品。很難從一開始就發(fā)現(xiàn)學前兒童有視力障礙，往往是等到他們開始學習讀寫時，才能察覺這一現(xiàn)象。在學前融合教育中，通常接納弱視兒。1.1.2

學前特殊兒童1.1.2.1狹義的學前特殊兒童

1.1

核心概念之析聽力障礙幼兒

聽力障礙包含聾和聽力損傷兩大類，聾和聽力損傷常常是根據(jù)聽力喪失的時間和喪失程度來區(qū)分的。

根據(jù)國際標準化組織的標準，全聾幼兒兩耳的聽力損失在90分貝以上，或者完全失去音感，即使戴上助聽器也不能較好地聽清語音。根據(jù)發(fā)病時間，可以分為“先天聾”和“后天聾”兩種?！跋忍烀@”是指個體出生以前就已喪失聽力，“后天聾”則是指個體出生時有正常的聽力，但后來因某種外傷或疾病而喪失聽力。如果是在兒童的語言期之后喪失聽力，聽力障礙的程度就要好一些。那些在喪失聽力之前獲得一些語言，哪怕是非常有限的語言的兒童，也會比那些出生后就沒有語言聽覺經(jīng)驗的學前兒童要好得多。根據(jù)世界衛(wèi)生組織(1997年)制定的標準，平均聽力損失介于26~40分貝為輕度聽力損失;平均聽力損失介于41~60分貝為中度聽力損失;平均聽力損失介于61~80分貝為重度聽力損失;平均聽力損失大于等于81分貝為極重度聽力損失。哪怕是輕度的聽力障礙，如果沒能得到及時的矯治和康復(fù)，都會給學前兒童的發(fā)展帶來許多不利的影響。聾和嚴重的聽力損傷會對學前兒童的教育造成嚴重的負面影響，深刻影響他們的認知和語言發(fā)展。隨著人工耳蝸技術(shù)的普及，幾乎所有的聽障幼兒都能進入實施學前融合教育的機構(gòu)。1.1.2

學前特殊兒童1.1.2.1狹義的學前特殊兒童

1.1

核心概念之析智力障礙幼兒

智力障礙幼兒的智力水平顯著低于普通幼兒的平均智力水平。如智商在70分以下，就會被認為是顯著低于平均水平。智力障礙的發(fā)病通常在發(fā)育年齡階段，智力障礙幼兒大都同時伴隨一定程度的異常行為和心理疾病，在日常社會生活適應(yīng)方面具有明顯的障礙。在日常生活中常表現(xiàn)為動作、語言發(fā)育遲緩，不善人際交往。人們越來越重視智力障礙兒童的社會適應(yīng)障礙問題，因為社會適應(yīng)障礙直接影響他們個人發(fā)展。

1.1.2

學前特殊兒童1.1.2.1狹義的學前特殊兒童

1.1

核心概念之析自閉癥幼兒

自閉癥幼兒存在著不同程度的社會交往障礙、交流和言語表達障礙、興趣狹窄和刻板行為。自閉癥幼兒在社會交往方面存在明顯缺陷。他們通常回避與人的目光接觸，對人的聲音缺乏興趣和反應(yīng)，呼之常無反應(yīng)，對父母很少表現(xiàn)出依戀，缺乏與同齡兒童交往或游戲的興趣，較難以適當?shù)姆绞脚c同齡兒童交往，不能與同齡兒童建立伙伴關(guān)系，不會與他人分享快樂，遇到不愉快或受到傷害時也不會向他人尋求安慰。自閉癥幼兒體現(xiàn)在非言語交流障礙方面，是常以哭或尖叫表示他們的不舒適或需要。稍大后當有需要時會拉著大人的手走向他想要的東西，但缺乏相應(yīng)的面部表情，表情也常顯得漠然，很少用點頭、搖頭、擺手等動作來表達自己的意愿。體現(xiàn)在言語交流障礙方面，自閉癥幼兒會有語言理解障礙，無法表述有意義的語詞，即使有也是簡單模仿的兩個字左右的語詞，也有部分自閉癥幼兒在2～3歲曾有表達性言語，但以后逐漸減少，甚至完全消失。有口頭言語表達能力缺陷的自閉癥幼兒常常存在模仿言語、刻板重復(fù)言語，語法結(jié)構(gòu)、人稱代詞常用錯，語調(diào)、語速、節(jié)律、重音異常等情況。有些自閉癥幼兒雖然會背兒歌、背廣告詞，但卻不知道其意義。自閉癥幼兒通常對車輪、瓶蓋等圓的可旋轉(zhuǎn)東西特別感興趣。他們的行為方式也常常很刻板，常用同一種方式做事或玩玩具，要求物品放在固定位置，出門非要走同一條路線，長時間只吃少數(shù)幾種食物等。有些自閉癥幼兒還會出現(xiàn)刻板重復(fù)的動作和奇特怪異的行為，如重復(fù)蹦跳、將手放在眼前凝視、撲動或用腳尖走路等。社會交往障礙交流和言語表達障礙興趣狹窄和刻板行為1.1

核心概念之析腦癱幼兒腦癱，全稱腦性癱瘓。腦癱幼兒主要有中樞性運動障礙以及姿勢異常，還可伴有智力低下、癲癇、感知覺障礙、語言障礙及精神行為異常等。在臨床分型上主要有以錐體系受損為主的痙攣型、以錐體外系受損為主的不隨意運動型、強直型和共濟失調(diào)型以及肌張力低下型等。

當前對于腦癱幼兒腦損傷早期康復(fù)篩查和干預(yù)已經(jīng)有了一些深入的研究，提高腦癱幼兒生存質(zhì)量是最重要的措施。在學前融合教育中，要從社會、家庭和個人等多個角度進行教育策略的分析和討論，必須把他們作為一個有機的整體或系統(tǒng)來研究。

1.1.2

學前特殊兒童1.1.2.1狹義的學前特殊兒童1.1

核心概念之析1.1.2.2廣義的學前特殊兒童學前融合教育的對象除了上述狹義的學前特殊兒童，還包括有發(fā)展性正常偏差的幼兒。這類幼兒既不像狹義學前特殊兒童那樣從外顯行為上一目了然，又與普通幼兒的正常行為不易區(qū)分，因此托幼機構(gòu)一線工作者在理解和支持這類幼兒的發(fā)展上有更大挑戰(zhàn)。雖然本書后面所提及的學前特殊兒童大都指狹義的，但未雨綢繆，便于托幼機構(gòu)一線教師了解和應(yīng)對，在此將說明廣義學前特殊兒童的發(fā)展性偏差及其相關(guān)表現(xiàn)。1.1.2

學前特殊兒童1.1

核心概念之析與普通幼兒發(fā)展的區(qū)別有發(fā)展性正常偏差的幼兒與發(fā)展性正常的幼兒的區(qū)分應(yīng)該主要體現(xiàn)在行為發(fā)生的頻次和持續(xù)的時間上。一些行為出現(xiàn)得過頻、過度或者過少、過弱，都可能是有發(fā)展性偏差的表現(xiàn)。恰當或不恰當?shù)男袨榈姆纸琰c在哪里?這不是一個容易回答的問題。因為幾乎所有正常發(fā)展的幼兒都曾經(jīng)發(fā)過脾氣，有過無端的恐懼，沒有幼兒不曾鬧過情緒或發(fā)生過攻擊性行為，幼兒對陌生的、感到恐懼的、沒法理解的情境做出消極的或攻擊性的反應(yīng)是很正常的，通常這些反應(yīng)是暫時性的，因為一旦熟悉了新的情境并獲得了自信，這些不適當?shù)男袨榫蜁АＨ欢?，有發(fā)展性正常偏差的幼兒卻以超常的時間和強度持續(xù)表現(xiàn)出這些行為。1.1.2.2廣義的學前特殊兒童1.1.2

學前特殊兒童1.1

核心概念之析具體分類及相關(guān)表現(xiàn)

根據(jù)一線實踐情況，本書將聚焦個性、行為和社會性等方面出現(xiàn)發(fā)展性正常偏差的廣義學前特殊兒童。為了便于理解，用圖1-1-1呈現(xiàn)這三種廣義學前特殊兒童出現(xiàn)發(fā)展性正常偏差的領(lǐng)域及其具體表現(xiàn)。廣義學前特殊兒童發(fā)展性正常偏差的領(lǐng)域個性行為社會性性格暴躁性格退縮攻擊性破壞性過度分離不安過度依賴圖1-1-1廣義學前特殊兒童出現(xiàn)發(fā)展性正常偏差的領(lǐng)域及其具體表現(xiàn)1.1.2.2廣義的學前特殊兒童1.1.2

學前特殊兒童1.1

核心概念之析具體分類及相關(guān)表現(xiàn)

(1)個性方面有發(fā)展性正常偏差的幼兒。

如圖1-1-1所示，在此將聚焦“性格暴躁”和“性格退縮”兩類幼兒?！靶愿癖┰辍庇變海父哳l地無端發(fā)脾氣，且發(fā)脾氣時全然不聽哄勸，常常伴有聲嘶力竭的哭喊，甚至出現(xiàn)屏氣發(fā)作的幼兒。起因往往是家長無條件地滿足其各種要求，一旦有不能滿足需要或是家長用冷處理的方式忽略他們時，他們就會有怒氣，甚至還伴隨暴力。到幼兒園后，由于這些幼兒形成了經(jīng)常發(fā)脾氣的壞習慣，一旦與同伴發(fā)生爭執(zhí)或愿望得不到滿足，也會出現(xiàn)激烈地發(fā)脾氣而不聽哄勸的情況。幼兒之所以會有發(fā)脾氣的情況，是因為他們有兩種想法:要突破大人的約束，達成自己的心愿，就必須更厲害地發(fā)脾氣，持續(xù)時間必須更長;大人的心理防線最終會被突破，最終會向他們讓步。對此，通過家園互動，家長與幼兒園教師應(yīng)保持溝通協(xié)商、立場一致，通過日常的延遲滿足和適當冷處理方式，來改變這部分幼兒愛發(fā)脾氣的壞習慣。1.1.2.2廣義的學前特殊兒童1.1.2

學前特殊兒童1.1

核心概念之析與性格暴躁幼兒形成對比的是性格退縮的幼兒。這些幼兒大部分時間都是獨處，當其他幼兒靠近的時候他們會走開。在結(jié)構(gòu)化的大集體活動中，他們可能人在這里但是心在別處，老師提問后從不舉手主動發(fā)言。與那些外向的幼兒相比，教師給予性格退縮幼兒的關(guān)注很少，他們的行為很容易被忽略，這與有破壞性行為的幼兒剛好相反。然而這些性格退縮的幼兒可能面臨著更危險的發(fā)展問題。幼兒性格退縮原因極為復(fù)雜。除了幼兒性格特別內(nèi)向，教師們在融合教育實踐中遇到的這類幼兒大都受一些社會因素影響。如:家里遭變故(如經(jīng)歷父親或母親的離去)，家庭成員中有人得重病;或者搬了新家，受到鄰里行為比較怪異的幼兒的影響，甚至受到其他幼兒的恐嚇或欺負;還有可能是父母由于害怕幼兒受傷或生病給予這些幼兒過度的保護。而有些性格退縮的幼兒僅僅是因為害羞。所有的幼兒都會有害羞的時候，但有些幼兒則讓害羞成了習慣。無論什么原因，教師通常都能找到幫助幼兒更積極參與活動的方法。1.1

核心概念之析具體分類及相關(guān)表現(xiàn)

(2)行為方面有發(fā)展性正常偏差的幼兒。

在此主要聚焦有發(fā)展性正常偏差的幼兒常見的“攻擊”和“破壞”兩種行為。

有“攻擊性”行為的幼兒是指高頻且持續(xù)發(fā)生攻擊性行為的幼兒。他們經(jīng)常會因爭奪玩具或因不滿而用肢體或口頭言語去威嚇或驚嚇同伴，由此會讓其他幼兒覺得不安甚至害怕而無法與之共同游戲。原因之一可能是這類幼兒經(jīng)?？磶в泄粜孕袨榈碾娨暪?jié)目或者經(jīng)常接觸有攻擊性行為的場面。其二可能是家庭中經(jīng)常有家暴，也會讓幼兒在模仿中習得這種攻擊性行為。因此，在學前融合教育中，有必要從源頭開始清除污染，將幼兒的這種高頻發(fā)生的攻擊性行為扼殺在搖籃中。1.1.2.2廣義的學前特殊兒童1.1.2

學前特殊兒童1.1

核心概念之析有“破壞性”行為的幼兒是指在托幼機構(gòu)中不分場合地高頻制造不恰當噪聲、做鬼臉、隨意打斷別人說話或在教室里漫無目的地到處亂跑的幼兒。這些幼兒會無故推倒其他幼兒的沙雕、積木，在水桌上弄濕他們的衣服和頭發(fā)等，這樣的事情數(shù)不勝數(shù)。固然，狹義學前特殊兒童會經(jīng)常出現(xiàn)這些情況，但有發(fā)展性正常偏差的普通幼兒身上也會出現(xiàn)這種情況。究其原因，是這些幼兒常常被人忽略而欲通過異常舉動來引起他人注意。這些幼兒已經(jīng)認識到或體驗到他們的破壞性行為能讓成人注意他們。這些幼兒通常自尊感較低，在生活中感受到各種不同的壓力。有研究表明，幼兒由于其不恰當行為得到教師注意的次數(shù)是他們表現(xiàn)良好時得到關(guān)注的七倍。在學前融合教育中，教師能更多地關(guān)注和關(guān)心那些自尊程度低、自控能力差的幼兒，或能防患于未然，降低這些有破壞性行為幼兒發(fā)生此類行為的頻率。1.1

核心概念之析具體分類及相關(guān)表現(xiàn)

(3)社會性方面有發(fā)展性正常偏差的幼兒。在此將聚焦托幼機構(gòu)較常見的過度分離不安和過度依賴兩類幼兒。分離焦慮，是每一個嬰幼兒都會感受到的一種情緒，但在此所言的過度分離不安幼兒是指那些在入園或與養(yǎng)育者分開時表現(xiàn)出極度恐懼、持續(xù)哭鬧的幼兒。這種過度分離不安往往會持續(xù)一個月甚至更久。追溯其因，大概有兩個:不安定的生活和很少與外界接觸。不安定的生活是指有多人帶養(yǎng)或到處遷移。研究表明，一個有許多照看者的幼兒，其對陌生人的不安超過只有一個形成安全依戀的成人照看的孩子。在一個經(jīng)常動蕩和走馬燈一樣換照看者的家庭里，這些幼兒會更容易有強烈的分離焦慮。還有一種是由祖輩帶養(yǎng)、幾乎與外界隔絕的幼兒，因為缺乏與外界接觸的經(jīng)驗，一旦到了托幼機構(gòu)這種陌生環(huán)境，也容易有過度分離不安的表現(xiàn)。因此，在學前融合教育中，通過良好的家園互動，盡可能保持穩(wěn)定的照看者、多讓幼兒與外界接觸，都將有助于減緩和降低幼兒的過度分離不安。1.1.2.2廣義的學前特殊兒童1.1.2

學前特殊兒童1.1

核心概念之析過度依賴幼兒是指在幼兒園總圍著老師轉(zhuǎn)，總愛黏在老師身邊，生活上還要依賴老師幫忙喂飯、穿衣的幼兒。這些幼兒之所以表現(xiàn)出過度依賴:一是由祖輩帶養(yǎng)，自己的媽媽不在身邊而容易將老師當成媽媽;二是這些幼兒能力較弱，又想引起教師的注意。在學前融合教育中，應(yīng)該幫助這些幼兒與所有教師建立親密關(guān)系，最終與每個小朋友建立關(guān)系，以此逐漸培養(yǎng)這些幼兒的獨立能力。教師應(yīng)該關(guān)心的不是減少給予關(guān)注的量，而是什么時候給予關(guān)注才能夠幫助幼兒進步而不是妨礙其發(fā)展。綜上所述，本節(jié)辨析了學前融合教育的概念及理念，從狹義和廣義兩個視角對學前特殊兒童進行了分門別類的闡述。1.1

核心概念之析二重要價值之觀學前融合教育｜第一章學前融合教育綜論1.2

重要價值之觀為何我們希望舉全國托幼機構(gòu)之力來實施學前融合教育?其實施的價值何在?本節(jié)將聚焦學前融合教育的價值展開討論。1.2.1

人文價值本著學前融合教育的實施理念是“以人為本”，其人文價值主要體現(xiàn)在以下兩個方面:

1.2.1.1能改善學前特殊兒童的人際環(huán)境

我們首先需看學前特殊兒童特別是狹義的學前特殊兒童所處環(huán)境的特點，繼而審視改善這種環(huán)境的意義。1.2

重要價值之觀1.2.1

人文價值1.2.1.1能改善學前特殊兒童的人際環(huán)境

狹義的學前特殊兒童所處人際環(huán)境的特點狹義的學前特殊兒童往往會遭遇兩種人際環(huán)境:一是被冷落忽視;二是被過度寵溺。被冷落忽視的人際環(huán)境。有些特殊幼兒的父母，因受傳統(tǒng)觀念的束縛，要么遺棄孩子，要么虐待孩子。有的家長雖然沒有身體虐待，但經(jīng)常使用冷暴力，對自己的孩子不看不顧，同時由于自卑心理，平時從不帶孩子外出與他人交流，這些學前特殊兒童的人際環(huán)境極為貧瘠。被過度寵溺的人際環(huán)境。與被冷落忽視的學前特殊兒童形成鮮明對比的是，有些學前特殊兒童處于被家長過度寵溺的人際環(huán)境。有些學前特殊兒童家長有一種負疚心理，覺得自己有愧于孩子，因此對孩子的所有要求，即使是無理要求也都有求必應(yīng)，任何事情都由大人包辦代替。由此，這些學前特殊兒童所處的人際環(huán)境是沒有規(guī)則、沒有要求的人際環(huán)境。1.2

重要價值之觀1.2.1

人文價值1.2.1.1能改善學前特殊兒童的人際環(huán)境

學前融合教育的價值體現(xiàn)學前融合教育對被冷落忽視幼兒的價值將會體現(xiàn)在讓他們感受到人間溫暖。通過托幼機構(gòu)教師和同伴的良好互動，以及通過家園互動改善家長的育兒方式增加親子間的親密關(guān)系，可以讓這些學前特殊兒童感知、感受到關(guān)愛之心，進而增強這些幼兒的自尊和自信心。在學前融合教育中，適宜和適度的教育方法會對那些被過度寵溺的特殊幼兒產(chǎn)生積極影響。因為有序的活動安排，會使他們習得生活常規(guī);教師的適當要求，剛?cè)嵯酀⒍魍⒅?，則能使這些特殊幼兒既感受到溫暖，又學會控制自己的情緒。1.2

重要價值之觀1.2.1

人文價值1.2.1.2能提升學前特殊兒童的生活質(zhì)量

良好的人際互動，能提升學前特殊兒童的生活質(zhì)量，這不僅體現(xiàn)在其智商的提升，還體現(xiàn)在對社會的適應(yīng)上。表1-2-1呈現(xiàn)的是根據(jù)斯基爾斯(HaroldSkels)等人于20世紀70年代末所進行的追蹤式研究結(jié)果梳理而成的內(nèi)容。1.2

重要價值之觀從表1-2-1中可見，即使是與特殊學校的哥哥姐姐一起游戲，經(jīng)過半年乃至近兩年的時間，這些特殊嬰幼兒的智商都有不同程度的提高;反之，留在孤兒院沒有良好人際互動的特殊幼兒，盡管基線測試時其智商高于游戲組，但在2~4年的時間中，他們的智商無增反減，令人唏噓。除了智商，早期有無人際交流的經(jīng)歷，還會影響這些特殊嬰幼兒日后的社會生活。斯基爾斯對表中提及的兩組特殊幼兒的追蹤調(diào)查情況更令人吃驚。從孤兒院轉(zhuǎn)到特教學校的13個孩子全部都能夠自立謀生，一個也沒被公立或私立救濟機構(gòu)收留。其中有11個結(jié)婚，9個已生兒育女。但另外一組原先智商較高仍然留在孤兒院的12個孩子情況則截然不同，有1個在少年時就死去，6個由國立收容所監(jiān)護，其中1個是在精神病院，另外4個在特教機構(gòu);不在國立收容所監(jiān)護的5個人中，只有2人結(jié)婚，其中1人還離婚了。

雖然這只是一個縱向研究，難免有一些偶然因素的影響，但從該研究可以推測學前融合教育因其豐富的人際交往環(huán)境，應(yīng)被視作夯實特殊幼兒的人生發(fā)展基礎(chǔ)的重要因素，亦能提升他們整個人生的生活質(zhì)量。1.2.2

經(jīng)濟價值狹義的學前特殊兒童，因為其發(fā)展障礙，上至國家、社會下至家庭，都會為他們的成長與發(fā)展付出巨大的經(jīng)濟代價。僅以自閉癥為例，根據(jù)美國的統(tǒng)計，政府為一個自閉癥患者所支付的終生服務(wù)或支持其發(fā)展的費用約為320萬美元，國家為所有的自閉癥患者支付的終生服務(wù)或支持其發(fā)展的費用達350億美元。其實，學前特殊兒童的家庭根據(jù)自己孩子的障礙程度和類型，都會承受不同的經(jīng)濟壓力。因此，探索學前融合教育，從經(jīng)濟方面來說，對特殊幼兒家庭至關(guān)重要。

1.2

重要價值之觀1.2.2.1家長承受經(jīng)濟壓力的實證研究

在此以筆者的研究為例，來粗略了解一下學前特殊兒童家庭的經(jīng)濟承受情況。筆者從“社會成本”的視角，2010年曾對上海的自閉癥幼兒家庭進行過一次實證調(diào)查。在研究中，根據(jù)甘茲(Ganz，2008)的研究，將自閉癥幼兒家庭所承擔的社會成本分為“照顧成本”和“發(fā)展成本”兩大類，圖1-2-1和圖1-2-2分別顯示了家長需承擔的兩類社會成本的具體內(nèi)容。從圖1-2-1可知，自閉癥幼兒的家長為了孩子，有的甚至放棄高薪工作，只為有時間來照顧他們，離異家庭的單親家長會更艱辛地獨自挑起照顧的重擔。這些都意味著特殊幼兒家庭比一般家庭要承擔更多的“照顧成本”。

1.2.2

經(jīng)濟價值1.2

重要價值之觀縮短工作時間一方自愿下崗棄高就低時間自由單身父母挑重擔照顧成本圖1-2-1自閉癥幼兒的家長所需承擔的“照顧成本”

1.2

重要價值之觀圖1-2-2顯示了自閉癥幼兒的家長所需承擔的“發(fā)展成本”，主要是指用于孩子的醫(yī)療和教育成本。沒有實施學前融合教育前，大多數(shù)普通幼兒園都拒收有發(fā)展障礙的學前兒童，因此，這里所列的教育費用是指干預(yù)機構(gòu)或全特殊兒童機構(gòu)的學費。表1-2-2顯示的是2010年一個自閉癥幼兒家庭大概需要支出的社會成本。1.2.2.1家長承受經(jīng)濟壓力的實證研究1.2.2

經(jīng)濟價值醫(yī)療教育發(fā)展

成本圖1-2-2自閉癥幼兒的家長所需承擔的幼兒“發(fā)展成本”1.2

重要價值之觀1.2

重要價值之觀當時上海市職工年平均收入水平約為人民幣46757元，而表1-2-2顯示的一個自閉癥兒童家庭所需付出的照顧成本和發(fā)展成本估算已超出年平均收入水平，家長的經(jīng)濟壓力由此可見一斑。狹義的學前特殊兒童的家庭為孩子承擔的每年所需的經(jīng)濟支出，往往會讓家長超負荷工作。在被精神壓力壓得無法喘氣之時，還得背負十分沉重的經(jīng)濟負擔。由于不堪重負，有些家庭出現(xiàn)了夫妻離異的情況，甚至有的年輕父母因長期承受巨大的心理和經(jīng)濟負擔而早逝。為此，學前融合教育應(yīng)當通過發(fā)展幫助幼兒的途徑為特殊幼兒家庭從長遠上減輕經(jīng)濟壓力。

表1-2-2某自閉癥幼兒家庭一年支出的社會成本(2010年)學前融合教育雖然不可能直接去補貼學前特殊兒童的家庭，但通過其保教形態(tài)和實踐，也可以發(fā)揮其獨特的經(jīng)濟價值。

一是能減少家長的照顧成本。如果特殊幼兒能在幼兒園接受全日制保教，就不需要家長付出巨大的照顧成本。以前由于學前融合教育的理念還不甚普及，公辦普惠的普通托幼機構(gòu)拒絕接收特殊幼兒，而不少民辦的普通幼兒園或特殊教育機構(gòu)收費高，家長難以負擔，由此造成學前發(fā)展障礙兒童無園可去或有園難進，家長不得不辭去工作或縮短工作時間來照顧這些孩子。如果我國的幼兒園真正做到對學前特殊兒童入園“零拒絕”，家長的照顧成本就會大幅降低。1.2.2.2學前融合教育可能發(fā)揮的經(jīng)濟價值1.2.2

經(jīng)濟價值1.2

重要價值之觀

二是可減少孩子的發(fā)展成本。學前特殊兒童的家長為了給孩子進行干預(yù)治療，在醫(yī)療機構(gòu)或干預(yù)機構(gòu)花了很多費用。而真正好的學前融合教育，應(yīng)該是醫(yī)教結(jié)合，即專業(yè)治療師和教師一起進行日常保教和個別化干預(yù)。由此可降低家長專門到醫(yī)療機構(gòu)問診尋醫(yī)的費用。與此同時，配備的專業(yè)語言、運動等治療師，雖然可能不是每所園都有一個，但他們可以巡回指導，為這些有發(fā)展障礙的學前特殊兒童進行療育，也能為家長節(jié)約不少發(fā)展成本。綜上所述，學前融合教育兼具人文和經(jīng)濟價值，在我國全面實施學前融合教育甚為必要。1.2.2.2學前融合教育可能發(fā)揮的經(jīng)濟價值1.2.2

經(jīng)濟價值1.2

重要價值之觀三實施基礎(chǔ)之思學前融合教育｜第一章學前融合教育綜論1.3

實施基礎(chǔ)之思學前融合教育的實踐，是一個外顯的過程，但要能支撐其實踐，須有豐厚的哲學、心理學和文化基礎(chǔ)。哲學，是對世界基本和普遍問題進行研究的學科。古今中外的哲學家如星辰密布，研究成果也是汗牛充棟。在此，結(jié)合胡適在其《中國哲學史大綱》中的“凡研究人生切要的問題，從根本上著想，要尋一個根本的解決，這種學問，叫作哲學”的定義，對學前融合教育中最切要的學前兒童觀及學前融合教育的問題加以討論。人的自然性、社會性和主體性之間有著密切的聯(lián)系，前者是后者發(fā)展的基礎(chǔ)，是依次遞進的過程，而不是機械的相加。人的自然性和社會性為人的主體性發(fā)展創(chuàng)造條件，同時又制約著主體性的完全自由發(fā)展，是人的受動性因素;人的主體性是人的主動性因素。針對人性結(jié)構(gòu)的三個層次，學前融合教育的哲學基礎(chǔ)就在于，尊重學前特殊兒童的自然本性，發(fā)展學前特殊兒童的社會屬性，提升學前兒童的主體性。

1.3

實施基礎(chǔ)之思

1.3.1

哲學基礎(chǔ)尊重學前兒童特別是學前特殊兒童的自然本性就是將他們視為自然個體的客觀存在。首先，所有學前融合教育關(guān)聯(lián)者都應(yīng)該認識到學前特殊兒童發(fā)展障礙的客觀存在。樸永馨先生認為:“殘疾，是人類發(fā)展進程中不可避免要付出的一種社會代價。殘疾，是人類進化和社會發(fā)展歷史上發(fā)生過、發(fā)生著和將來還要發(fā)生的一種現(xiàn)象，是客觀存在。殘疾人有人的尊嚴和權(quán)利，有參與社會生活的愿望和能力，同樣是社會財富的創(chuàng)造者。他們的問題同樣是關(guān)系到實現(xiàn)公民權(quán)利和解放、關(guān)系發(fā)展生產(chǎn)力的問題?！奔热皇强陀^存在，就不能通過特殊的手段將其抽離日常的生活空間，將學前兒童與學前特殊兒童生活空間隔離開來。真正的學前融合教育正是在教育的場域中將二者統(tǒng)合在共同空間。1.3.1.1尊重學前特殊兒童的自然本性1.3.1哲學基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思

其次，所有學前融合教育關(guān)聯(lián)者都應(yīng)該知曉學前特殊兒童是強項與弱項的組合體。狹義的學前特殊兒童可能出現(xiàn)失明、失聰、失智，但他們可能也會有一定的優(yōu)勢領(lǐng)域。學前融合教育可以讓普通幼兒看到特殊幼兒的強項，從而改變對特殊幼兒的認識及態(tài)度;這可以讓特殊幼兒在普通班級中與普通幼兒正常交往，為他們以后融入社會奠定基礎(chǔ)。最后，所有學前融合教育關(guān)聯(lián)者都應(yīng)該知曉學前特殊兒童自身的發(fā)展障礙。學前特殊兒童須勇敢地面對自己的發(fā)展障礙，如視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙等，只有這樣，他們才能堅強地拿起盲杖，自信地配戴助聽器，勇敢地走入社會。因為社會是復(fù)雜的，人也是復(fù)雜的，為了他們能適應(yīng)社會，不但要從外部干預(yù)入手，還要從內(nèi)部的調(diào)適著力，只有這樣，他們才能融洽地在學前教育環(huán)境下進行學習。正如有學者所言:“融合教育不但要讓兒童接納差異，而且要讓兒童學會面對挑戰(zhàn)。在融合課堂中，教師和兒童必須同時學會面對困難與挫折?！?.3

實施基礎(chǔ)之思

發(fā)展學前特殊兒童的社會屬性就是根據(jù)需要為他們的發(fā)展提供合理的空間與平臺，增強其社會交往能力。其一，學前融合教育為發(fā)展學前特殊兒童的社會屬性創(chuàng)造良好空間。學前特殊兒童在特殊機構(gòu)只能與具有相同特征的同伴進行交往，長此以往，他們很難面對社會，這為他們將來適應(yīng)生活設(shè)置了不可逾越的障礙。而學前融合教育應(yīng)該為他們提供接受普通保教的自然空間。其二，學前融合教育為發(fā)展學前特殊兒童的社會屬性提供交往機會。學前特殊兒童與普通幼兒共同生活于普通班級、普通幼兒園，獲得了與異質(zhì)群體進行同伴交往的機會，這可以讓他們從小就融入社會生活，學會與不同的人相處，將來能適應(yīng)更加復(fù)雜的社會。1.3.1.2發(fā)展學前特殊兒童的社會屬性1.3.1哲學基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思

提升學前兒童的主體性就是從精神層面來塑造他們幼小心靈中的“仁愛”之心。學前融合教育應(yīng)該讓學前兒童學會用“我們”而不是“我”。對于學前兒童來說，就是要能夠在一日保教活動中關(guān)注和關(guān)心特殊同伴的疾苦，并愿意與他們一起進行游戲和生活。通過學前融合教育，還可以讓普通兒童在日常的學習生活中逐漸形成自覺關(guān)心特殊幼兒的品質(zhì)。對于學前特殊兒童來說，要激發(fā)他們?nèi)谌肫胀ㄓ變菏澜绲囊庠?，在行動上要學會與普通幼兒交往。學前融合教育應(yīng)讓特殊幼兒在普通班級中自然自發(fā)地與普通幼兒交往，發(fā)展與普通幼兒正常交往的能力。1.3.1.3提升學前兒童的主體性1.3.1哲學基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思

1.3.2心理學基礎(chǔ)心理學是研究人的心理現(xiàn)象、揭示心理內(nèi)在發(fā)展規(guī)律的科學。其研究的內(nèi)容包括人的認知、情感和意志的內(nèi)在規(guī)律。心理學既是一門基礎(chǔ)學科，又是一門應(yīng)用學科。在學科分類上，學前融合教育盡管是教育學的分支學科，但與心理學，尤其是與學前兒童發(fā)展心理學和幼兒教育心理學關(guān)系十分密切。在此，將對與學前融合教育密切相關(guān)并成為我們實施學前融合教育的心理學基礎(chǔ)的關(guān)聯(lián)理論進行逐一介紹和分析。1.3

實施基礎(chǔ)之思

1.3.2.1行為主義學習理論行為主義學習理論中最具代表性的理論有經(jīng)典條件作用理論、操作條件作用理論、社會觀察學習理論等。行為主義學習理論將學習過程解釋為條件作用，認為學習是個體處于某些條件限制(刺激環(huán)境)之下所產(chǎn)生的反應(yīng)，因此個體學習到的行為可以解釋為刺激與反應(yīng)之間關(guān)系的聯(lián)結(jié)，學習的過程是一種由特殊到一般的累積歸納過程，在此過程中，強化性的操作可促進“刺激—反應(yīng)”的互相變化(見圖1-3-1)。1.3.2心理學基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思

圖1-3-1行為主義學習理論圖示根據(jù)該理論的觀點，學前特殊兒童的發(fā)展障礙通常表現(xiàn)為恰當行為不足、不當行為過度等問題。學前融合教育工作者可以通過對前因后果的控制，樹立榜樣行為，強化恰當行為，削弱不當行為。因此，在對學前特殊兒童實施學前融合教育之初，行為分析是基礎(chǔ)，教學過程中行為觀察與記錄是重點，教學結(jié)果以特殊兒童的行為改善程度為衡量尺度。認知學派的學習理論中具代表性的有皮亞杰(Jean

Piaget)的認知發(fā)展階段理論、維果茨基(Lev

Vygotsky)的文化歷史發(fā)展理論、布魯納(Jerome

Bruner)的認知結(jié)構(gòu)學習理論、奧蘇貝爾(David

Ausubel)的有意義學習理論、加涅(Robert

Gagne)的信息加工理論(見圖1-3-2)。

1.3.2.2認知學派的學習理論1.3.2心理學基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思

圖1-3-2加涅的信息加工理論認知學派的理論強調(diào)學習就是對事物的認識、辨別與理解，學習的重點在于形成認知結(jié)構(gòu)，并在具體的學習情境中運用已有的認知結(jié)構(gòu)去認識、辨別以至于理解各個刺激之間的關(guān)系，增加自己的經(jīng)驗，從而改變自己的認知結(jié)構(gòu)。因此，學習是由一般到特殊的演繹過程。根據(jù)該理論的觀點，學前特殊兒童的主要障礙出現(xiàn)在認知加工能力，特別是語言、思維等高級認知能力缺陷上而不是行為反應(yīng)上。因此，學前融合教育的重點應(yīng)增強學前特殊兒童的信息處理加工能力，改進其認知過程，完善其認知結(jié)構(gòu)，從而提高保教效果。1.3

實施基礎(chǔ)之思

人本主義學習理論中具代表性的是馬斯洛(Abraham

Maslow)的需要層次理論、羅杰斯(Carl

Rogers)的學習者中心理論。圖1-3-3顯示了馬斯洛的需要層次理論的主要內(nèi)容。

1.3.2.3人本主義學習理論1.3.2心理學基礎(chǔ)圖1-3-3馬斯洛的需要層次理論

自我實現(xiàn)需要尊重需要社會需要安全需要生理需要1.3

實施基礎(chǔ)之思

人本主義學習理論強調(diào)學習就是學習者受內(nèi)在動機驅(qū)動，探究并獲得有意義知識的過程。學習不再是教師設(shè)計的教學表演，而是學習者個人經(jīng)驗的積累;學習不是對某個內(nèi)容的片面曲解，而是學習者對自己人生成長歷程的闡釋。根據(jù)該理論，針對學前兒童特別是學前特殊兒童，學前融合教育的重點在于激發(fā)他們對生活活動、游戲活動、學習活動以及運動的興趣，在充分滿足他們的生理、安全需要的同時，注重滿足其社會交往需要和自尊需要，最后幫助他們滿足自我實現(xiàn)需要。1.3

實施基礎(chǔ)之思

加德納(Howard

Gardner)1983年提出的多元智能理論認為每個人都具有邏輯數(shù)學智能、語言智能、音樂智能、身體運動智能、視覺空間智能、人際關(guān)系智能、自我認識智能與自然觀察智能等八種智能。圖1-3-4呈現(xiàn)了該理論的主要內(nèi)容。

1.3.2.4多元智能理論1.3.2心理學基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思

1.3

實施基礎(chǔ)之思

語言智能閱讀能力、口語能力書寫能力、理解能力感受能力邏輯數(shù)學智能思辨能力、歸納能力演繹能力、運算能力實驗?zāi)芰σ曈X空間智能圖像能力、色彩能力空間能力、繪圖能力組砌能力自然觀察智能觀察能力、探索能力識別能力、分類能力關(guān)懷能力音樂智能敏感能力、感受能力鑒賞能力、表現(xiàn)能力創(chuàng)作能力身體運動智能觸感能力、反應(yīng)能力平衡能力、操控能力律動能力人際關(guān)系智能了解能力、移情能力領(lǐng)導能力、協(xié)同能力溝通能力自我認識智能洞察能力、反省能力自律能力、同理能力慈愛能力圖1-3-4加德納多元智能理論根據(jù)該理論，學前融合教育的實施過程就是關(guān)注每個學前兒童尤其是學前特殊兒童的優(yōu)勢智能，從激發(fā)優(yōu)勢智能入手，帶動其弱勢智能，因勢利導，揚長避短或揚長補短，讓每個學前兒童尤其是學前特殊兒童有自尊地發(fā)展。1.3

實施基礎(chǔ)之思

文化是一定社會群體習得且共有的一切觀念和行為。不同的文化有不同的規(guī)則、期望、態(tài)度、信念和價值，文化價值隨著人們的態(tài)度與行為表現(xiàn)出來。學前融合教育中對待學前特殊兒童的文化觀念同樣會隨著他們的態(tài)度與行為表現(xiàn)出來并影響普通幼兒。與此同時，普通幼兒的文化觀念同樣會隨著他們的態(tài)度與行為表現(xiàn)出來并影響學前特殊兒童。學前融合教育體現(xiàn)出來的文化共建價值主要表現(xiàn)在可以讓所有的兒童樹立多元文化觀念，促進彼此之間的文化認同，形成文化共同體。

1.3.3文化基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思

樹立多元文化觀念中國是一個有56個民族的國家，文化具有多樣性和豐富性。在實施學前融合教育時，我們須關(guān)注所有的學前兒童，尤其是學前特殊兒童的文化多元性。因為出生的地域和養(yǎng)育方式的不同、語言和習俗不同，千篇一律的教育模式可能會給學前特殊兒童帶來很大的發(fā)展障礙。比如，在大多數(shù)地區(qū)的幼兒園，讓學前兒童學會洗完手后將手上的水甩干是一件極為平常的事，但在一些地區(qū)，洗完手甩手是一個非常失禮的行為。因此，我們在實施學前融合教育的時候，必須樹立多元文化觀念，充分尊重每個幼兒及其家庭、社會所處的文化，讓學前融合教育在全體幼兒中間真正發(fā)揮作用。促進文化認同所謂文化認同，是指對自身所處文化的一種認可和悅納，同時也能認可和悅納其他文化。誠如著名學者費孝通所言，我們要“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同”。我們在進行學前融合教育實踐時，既要促進學前兒童對自己所處的家庭和地區(qū)的文化的悅納，比如喜歡吃面食的習慣;又要讓他們悅納與自己有不一樣文化習慣的幼兒，比如只喜歡吃米飯的同伴。學前融合教育會對不同的幼兒產(chǎn)生長期積極的影響，并使他們產(chǎn)生文化包容的觀念，認同不同民族、不同人群的文化觀念。將學前特殊兒童與普通幼兒放在普通班級中一起學習，就會促使他們彼此認同對方的文化，為將來在社會生活中形成文化認同奠定堅實的基礎(chǔ)。1.3.2心理學基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思形成文化共同體

共同體是德國社會學家滕尼斯(Ferdinand

Tonies)提出的一個社會學概念。他認為，在共同體中，社會關(guān)系的基礎(chǔ)是某種自然的意愿，這種自然意愿包括感情、傳統(tǒng)和人們的共同關(guān)系，其特點是人們之間有著強烈的認同感。學前融合教育要注重幼兒園中的文化建設(shè)，其目的就是“要給予師幼員工以精神動力，使他們在現(xiàn)代社會中重新獲得傳統(tǒng)社會中人們之間所具有的認同感與歸屬感，從而使他們有一種‘共同體’的感覺”。這種“共同體”會給所有的學前兒童帶來一種“家”的感覺，有利創(chuàng)建一個安定的、受人歡迎的、合作的、具有激勵和促進功能的學前融合團體。1.3.2心理學基礎(chǔ)1.3

實施基礎(chǔ)之思我們在實踐學前融合教育時應(yīng)該秉持怎樣的教育理念?2.如何滿足狹義和廣義的學前特殊兒童在學前融合教育中的成長需要?3.從心理學視角思考，學前融合教育應(yīng)有怎樣的基礎(chǔ)?本章共由三節(jié)構(gòu)成。第一節(jié)界定和明晰了本書所言的“學前融合教育”概念和理念，分別闡釋了狹義和廣義的學前特殊兒童的概念及分類。第二節(jié)討論了學前融合教育的人文價值和經(jīng)濟價值。第三節(jié)則分別詮釋了實施學前融合教育的哲學、心理學和文化基礎(chǔ)。本章小結(jié)思考與練習學前融合教育｜第一章學前融合教育綜論感謝觀看GANXIEGUANKAN21世紀學前教師教育系列學前融合教育第二章國內(nèi)外學前融合教育法規(guī)概覽及啟示一二三聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示澳大利亞和日本頒布的法規(guī)概覽及啟示中國香港臺灣地區(qū)發(fā)布的相關(guān)規(guī)定概覽及啟示目錄四本章導讀本章選取了聯(lián)合國教科文組織和聯(lián)合國大會頒布的相關(guān)法規(guī)、美國和英國頒布的具有代表性的相關(guān)法規(guī)、澳大利亞和日本頒布的相關(guān)法規(guī)，以及中國的香港和臺灣地區(qū)頒布的相關(guān)法規(guī)進行闡釋，并深入分析這些法規(guī)為學前融合教育帶來的啟示。在此所言的法規(guī)指相應(yīng)的政策、條例和一些規(guī)定。雖然其中有一些法規(guī)不一定直接針對學前融合，但其中能夠指導學前融合教育的精神和理念都被納入了本章。一聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示學前融合教育｜國內(nèi)外學前融合教育法規(guī)概覽及啟示放眼國際，以聯(lián)合國教科文組織為代表的國際組織在國際殘疾人立法進程中起到了奠基作用。自20世紀40年代起，國際殘疾人立法已有清晰的進程，迄今為止，聯(lián)合國通過的保障殘疾人權(quán)利的重要文件有《聯(lián)合國憲章》(1945年)、《世界人權(quán)宣言》(1948年)、《智力遲鈍者權(quán)利宣言》(1971年)、《殘疾人權(quán)利宣言》(1975年)、《關(guān)于殘疾人的世界行動綱領(lǐng)》(1982年)、聯(lián)合國《兒童權(quán)利公約》(1989年)、《殘疾人機會均等標準規(guī)則》(1993年)等。這些文件的發(fā)布旨在保障殘疾人的平等地位與充分參與社會的權(quán)利，強調(diào)政府、社會、殘疾人組織的各方責任，殘疾人服務(wù)的特別扶助和保護原則，國際間發(fā)展殘疾人康復(fù)、教育、就業(yè)、福利、文化科技體育事業(yè)的方針、政策措施等內(nèi)容。除此以外，以《薩拉曼卡宣言》《殘疾人權(quán)利公約》的出臺對國際融合教育發(fā)展的影響最為深刻。

2.1

聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示

2.1.1.1

《薩拉曼卡宣言》

《薩拉曼卡宣言》首次提出“融合教育”(我國又譯為“全納教育”)的思想，這一思想受到了國際社會的廣泛支持與關(guān)注，由此，融合教育成為21世紀教育發(fā)展的新趨勢。強調(diào)兒童的獨特性。每個兒童都有接受教育的權(quán)利，要為每一個兒童提供合適的、恰當?shù)慕逃龣C會。每個兒童都有自己的特征、特質(zhì)以及能力差異和學習的需要。設(shè)計及實施教育計劃應(yīng)該充分考慮到每個兒童的特殊性及需求之間的廣泛差異。強調(diào)教育的融合性。明確指出有特殊教育需要的兒童必須進入普通學校就讀，學校應(yīng)以兒童需求為中心，以滿足有特殊教育需要的兒童的教育需求為教學法則。強調(diào)全民的包容性。倡導普通學校要消除對特殊兒童的歧視，而建立平等社區(qū)、包容社會和實現(xiàn)全民教育是最有效的手段?！叭诤辖逃睉?yīng)為全體兒童提供有效的教育，以此提高整個教育系統(tǒng)的效率，最終提高教育的成本效益。

除了上述三個重要觀點，《薩拉曼卡宣言》還要求各國政府重視特殊教育，通過制定法律法規(guī)，保證經(jīng)費投入，改善辦學條件，確保教師培訓，讓家長參與決策。與此同時，鼓勵社會組織積極參與推行融合教育，敦促國際社會支持融合教育的發(fā)展，還提倡在特殊教育領(lǐng)域的國際合作與交流，建立信息網(wǎng)絡(luò)。

重要內(nèi)容聯(lián)合國教科文組織于1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊教育大會通過了《薩拉曼卡宣言》，并簽署了《特殊需要教育行動綱領(lǐng)》。2.1.1

聯(lián)合國教科文組織的法規(guī)見與析2.1

聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示帶來的啟迪

《薩拉曼卡宣言》所倡導的理念與思想影響了絕大部分國家和地區(qū)融合教育的發(fā)展，也帶給我們以啟迪和思考。

其一，學前融合教育須基于學前兒童的個體特征?！鞍l(fā)現(xiàn)幼兒”“以幼兒為本”的理念貫穿在學前融合教育中，就是要尊重每個幼兒特別是特殊幼兒的特性和特質(zhì)。因為每個兒童的發(fā)展速率不同，成長背景不一，所以我們只有尊重學前兒童的個性特征才有可能實施真正的學前融合教育。其二，學前融合教育須秉持教育公平的原則。學前融合教育需要每個參與其中的成人能對所有的學前兒童一視同仁，既不可以為了特殊幼兒去犧牲普通幼兒的發(fā)展利益，也不可以只符合大多數(shù)普通幼兒的權(quán)益而忽略特殊幼兒的發(fā)展需求。2.1

聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示2.1.1.1

《薩拉曼卡宣言》2.1.1

聯(lián)合國教科文組織的法規(guī)見與析2.1.1.2

《融合教育政策指南(2009)》滿足所有兒童需求。該指南明確指出不僅應(yīng)將學生納入主流學校，而且學校還應(yīng)作為全納教育場所來充分支持所有學生需求。倡導各方積極合作。明確指出了所有關(guān)聯(lián)教育參與者之間積極合作的重要性:融合教育實施過程中產(chǎn)生的障礙可能通過關(guān)聯(lián)教育參與者，即決策者、教育人員、政治和宗教領(lǐng)袖、地方教育官員和媒體等之間的積極合作減少阻力與障礙。重要內(nèi)容

2009年，聯(lián)合國教科文組織發(fā)布了《融合教育政策指南》(Policy

Guidelines

on

Inclusionin

Education)，這是聯(lián)合國教科文組織又一份具有重要影響力的關(guān)于融合教育的文件。

2.1.1

聯(lián)合國教科文組織的法規(guī)見與析2.1

聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示聯(lián)合國教科文組織的相關(guān)政策文件很大程度上推進了國際融合教育的發(fā)展進程，推動了國際范圍內(nèi)的融合教育運動。這給我們帶來的最大啟迪就是，學前融合教育必須滿足每個兒童的發(fā)展需要，所有關(guān)聯(lián)的決策者、學校、家庭和社區(qū)的教育工作者都應(yīng)齊心協(xié)力地參與到學前融合教育工作之中

帶來的啟迪

2006年，聯(lián)合國大會通過了《殘疾人權(quán)利公約》(Convention

of

the

Rights

of

PersonswithDisabilities)。該公約的宗旨是促進、保護和確保所有殘疾人充分和平等地享有一切人權(quán)和基本自由，并促進對殘疾人的尊重。2.1

聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示2.1.2聯(lián)合國大會通過的公約見與析

《殘疾人權(quán)利公約》的核心是確保殘疾人享有與健全人相同的權(quán)利，并以正式公民的身份生活，從而在獲得同等機會的情況下，為社會做出寶貴的貢獻。該公約內(nèi)容包括了殘疾人應(yīng)享的各項權(quán)利，如享有平等、不受歧視和在法律面前平等的權(quán)利;享有健康、就業(yè)、受教育和無障礙環(huán)境的權(quán)利;享有參與政治和文化生活的權(quán)利;等等。該公約中與學前特殊兒童融合教育權(quán)益密切相關(guān)的條款如下:重要內(nèi)容2.1

聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示首要考慮兒童的最佳利益?！稓埣踩藱?quán)利公約》第七條第二款強調(diào)，在一切關(guān)于殘疾兒童的行動中，應(yīng)當以兒童的最佳利益為一項首要考慮。殘疾兒童有權(quán)在與其他兒童平等的基礎(chǔ)上，就一切影響本人的事項自由表達意見，并獲得適合其殘疾狀況和年齡的輔助手段以實現(xiàn)這項權(quán)利，殘疾兒童的意見應(yīng)當按其年齡和成熟程度適當予以考慮。強調(diào)每個人接受教育的權(quán)利?！稓埣踩藱?quán)利公約》第二十四條闡述了殘疾人享有受教育的權(quán)利。締約國應(yīng)確保殘疾人不因殘疾而被排拒于普通教育系統(tǒng)之外，殘疾兒童不因殘疾而被排拒于免費和義務(wù)初等教育或中等教育之外;殘疾人可以在自己生活的社區(qū)內(nèi)，在與其他人平等的基礎(chǔ)上，獲得包容性的優(yōu)質(zhì)免費初等教育和中等教育。2.1

聯(lián)合國頒布的法規(guī)概覽及啟示2.1.2聯(lián)合國大會通過的公約見與析

《殘疾人權(quán)利公約》的出臺，意味著殘疾人事業(yè)的國際趨勢是從慈善型走向權(quán)益型，殘疾人獲得合理的支持，是受法律保障的合理權(quán)益。

這給我們實施學前融合教育帶來了啟迪。

學前兒童的最佳利益是學前融合教育的出發(fā)點。正如《殘疾人權(quán)利公約》所指出的，一切行動的首要考慮就是兒童的最佳利益。所謂兒童的最佳利益，既包括兒童的生存和健康的權(quán)利，更有發(fā)展的權(quán)利，學前融合教育的前提就是讓每個學前兒童都能享有這些權(quán)利。綜上所述，國際組織在推動世界范圍內(nèi)的融合教育發(fā)展過程中起到了關(guān)鍵作用，為各國實施學前融合教育指明了方向，制定的原則也為我們實施學前融合教育提供了規(guī)范。帶來的啟迪二美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示

學前融合教育｜國內(nèi)外學前融合教育法規(guī)概覽及啟示美國和英國的融合教育發(fā)展已逾40年，是當今時代融合教育發(fā)展的兩個代表性國家，頒布了不少頗具影響力的法規(guī)。

2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示2.2.1

美國相關(guān)法規(guī)的見與析美國是聯(lián)邦制國家，除了聯(lián)邦政府出臺的相關(guān)法律法規(guī)，州政府也擁有當?shù)氐牧⒎?quán)、司法權(quán)及行政權(quán)，不同的州之間存在法律權(quán)益差異。美國的特殊教育主要圍繞著身心障礙教育。在此將重點聚焦美國聯(lián)邦政府層面出臺的融合教育相關(guān)法案。2.2.1.1

《殘障兒童普及教育法案》及其修正案

1975年是美國特殊教育發(fā)展史上至關(guān)重要的一個節(jié)點，該年美國政府頒布了《殘障兒童普及教育法案》(Education

of

All

Handicapped

Children

Act，也稱“94-142公法”)，標志著美國的一次重大教育改革開始了。時隔11年的1986年，美國又頒布了《殘障兒童普及教育法案修正案》(Education

of

All

Handicapped

Children

Act

Amendments

of

1986)，使這一教育改革更加深入。2.2.1美國相關(guān)法規(guī)的見與析2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示2.2.1.1

《殘障兒童普及教育法案》及其修正案作為一部具有里程碑意義的法規(guī)，《殘障兒童普及教育法案》在內(nèi)容上有兩個重要特點：一是界定了特殊教育的對象和類型，二是確立了特殊教育六大基本原則。特殊教育的對象和類型。《殘障兒童普及教育法案》將特殊教育服務(wù)范圍設(shè)定為3~21歲，包含了智力障礙、聽力障礙、視力障礙、肢體障礙、聾、盲、口語或語言障礙、情緒障礙、身體病弱及學習障礙共十種障礙類型?！稓堈蟽和占敖逃ò浮?/p>

2.2.1美國相關(guān)法規(guī)的見與析2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示必須為所有障礙兒童提供免費和適當?shù)墓⒔逃箤W校將任何一個特殊兒童排除在公立義務(wù)教育之外。對每一個障礙兒童進行充分的評估，以確保適切的特殊教育安置方案，強調(diào)采用的測驗須與兒童文化及語言背景符合，每三年重新評估。要求必須為每一位障礙兒童擬訂個別化教育計劃，方案中需要包含幼兒目前的成就水平、年度學習目標、可提供的特殊教育服務(wù)以及學習成果評價的方式。學校應(yīng)盡可能保證障礙兒童與普通兒童一起接受教育，除非嚴重障礙兒童在得到必需的特教輔導及支持服務(wù)之后，在普通班級仍然學習困難，一般情況下不得讓特殊兒童離開普通班。適當?shù)暮瞬槌绦蚴谴_保教育決策公正，保障專業(yè)人員與家長權(quán)責明晰的一套法律程序?；谶@套法律程序，在主張對抗性減少的情況下，如家長不同意學校為其子女制訂的個別化教育計劃時，家長可通過一定的法律渠道，如訴訟申訴等，獲得學校系統(tǒng)外的合格專業(yè)人員額外的個別評估，確保家長與兒童有渠道為其合法利益發(fā)聲?！稓堈蟽和占敖逃ò浮窂娬{(diào)家長的參與，家長和學生本人都有一定的權(quán)利來保障合法的特殊教育服務(wù)，如了解個別化教育計劃的內(nèi)容，參與個別化教育計劃方案研討會議，個別化教育計劃的更改需征得家長及學生本人同意，要求學校保護學生本人的教育、學習檔案的私密性等。零拒絕原則非歧視性評估原則個別化教育計劃原則最少限制環(huán)境原則法律保障程序原則法律保障程序原則2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示②特殊教育六大基本原則《殘障兒童普及教育法案》

1975年后，《殘障兒童普及教育法案》有了多次的修正，最重要的修正案分別頒布于1986年、1990年、1997年、2004年?！稓堈蟽和占敖逃ò浮窞樗袣埣矁和邮苊赓M而適當?shù)墓步逃峁┝藦娪辛Φ慕?jīng)濟保障和政策支持，使得父母有權(quán)利與學校單位共同協(xié)調(diào)、商議殘疾兒童的教育問題?！稓堈蟽和占敖逃ò浮返念C布是美國特殊教育發(fā)展史上的里程碑，極大地推動了美國融合教育的發(fā)展，提升了特殊教育質(zhì)量，也為其他國家融合教育發(fā)展提供了借鑒范本。

2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示01障礙嬰幼兒范疇

0～2歲的障礙嬰幼兒屬于自愿性的服務(wù)范疇。各州根據(jù)獎補助款條例，協(xié)助設(shè)置跨單位委員會，為0～3歲障礙嬰幼兒擬訂“個別化家庭服務(wù)計劃”(individualized

familyservice

plan，IFSP)，為嬰幼兒及其家庭協(xié)調(diào)進行有計劃的服務(wù)。同時，該修正案強調(diào)“早期干預(yù)”，3歲以下嬰幼兒，經(jīng)由身體狀況和特殊需要的綜合評估，發(fā)現(xiàn)存在認知、身體發(fā)育、社會和情緒或適應(yīng)等領(lǐng)域的一個或幾個方面的發(fā)育遲緩，即可接受早期干預(yù)服務(wù)，根據(jù)評估結(jié)果，由家長或監(jiān)護人、心理學家、特教教師、醫(yī)生、營養(yǎng)師等共同制訂綜合性服務(wù)計劃。2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示2.2.1.1

《殘障兒童普及教育法案》及其修正案2.2.1美國相關(guān)法規(guī)的見與析《殘障兒童普及教育法案修正案》(1986)該修正案與學前融合教育關(guān)聯(lián)最為密切的是界定了0~5歲特殊兒童的服務(wù)范疇。為滿足學前殘疾兒童的教育需要，該修正案將殘疾兒童受益年齡向前延伸至0歲，并劃分了嬰幼兒(0~3歲)及學前(3~5歲)兩個服務(wù)范疇。02學前障礙兒童范疇

3～5歲障礙兒童屬于強制性的服務(wù)范疇，修正案要求接受經(jīng)費補助的各州，必須為所有3～5歲障礙兒童擬訂個別化教育計劃，提供免費且適當?shù)墓W前教育及相關(guān)服務(wù)。

《殘障兒童普及教育法案修正案》的一個重要意義是從法律層面確立了早期教育與干預(yù)的重要性與地位。《身心障礙者教育法案》及其修正案在范疇界定和財政支持方面都對融合教育做了明確的規(guī)定?！渡硇恼系K者教育法案》

1990年頒布的《身心障礙者教育法案》(Individuals

with

Disabilities

Education

Act，IDEA1990)是對《殘障兒童普及教育法案》的第二次修正，實現(xiàn)了視角從“殘疾”到“障礙”的轉(zhuǎn)換，更加體現(xiàn)人文、人本理念。主張服務(wù)應(yīng)該強調(diào)家庭導向、社區(qū)本位及統(tǒng)合理念，關(guān)注不同學段間的轉(zhuǎn)銜，要求學校負責個別化轉(zhuǎn)銜計劃(individualized

transitionplan，ITP)的制訂，納入學生的個別化教育計劃中。

2.2.1美國相關(guān)法規(guī)的見與析2.2.1.2

《身心障礙者教育法案》及其修正案2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示《身心障礙者教育法案修正案》

《身心障礙者教育法案修正案》(Individuals

with

Disabilities

Education

Act

Amend-mentsof1997，IDEA1997)頒布于1997年，是對《殘障兒童普及教育法案》的第三次修正。在此修正案中，聯(lián)邦政府增加障礙嬰幼兒早期支持的撥款，關(guān)注早期干預(yù)服務(wù)的可操作性。注重障礙學生接受正常教育、教學、評價的機會，讓所有的學生都參與到標準本位的改革中。除此之外，修正案對障礙學生的受教育權(quán)有了更為全面的保護，要求學校不得擅自對學生做出休學或退學的處分，除非學生發(fā)生嚴重的問題行為，且行為與障礙沒有聯(lián)系。此修正案明確要求為學生的行為問題實施功能評量，并需要為學生制訂行為介入計劃。由此可以看出，《身心障礙者教育法案修正案》更強調(diào)教育公平、公正，進一步保障障礙學生受教育的權(quán)利及質(zhì)量。

2.2.1美國相關(guān)法規(guī)的見與析2.2.1.2

《身心障礙者教育法案》及其修正案2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示

《身心障礙者教育促進法案》(Individuals

with

Disabilities

Education

Improvement

Act，IDEIA2004)乃《殘障兒童普及教育法案》的第四次修正，是具有劃時代意義的法案之一。界定障礙的范圍擴大該法案的主要成就是將服務(wù)障礙類型范圍擴大至13種，包括自閉癥、盲-聾、聾、情緒障礙、聽力損傷、視力損傷(包括盲)、智力障礙、多重障礙、肢體障礙、學習障礙、言語語言障礙、外傷性腦損傷、其他健康損傷。2.2.1美國相關(guān)法規(guī)的見與析2.2.1.3

《身心障礙者教育促進法案》

2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示強調(diào)及早發(fā)現(xiàn)和干預(yù)強調(diào)早期鑒定、及早預(yù)防和早期干預(yù)。增強早期干預(yù)服務(wù)。受虐、來自吸毒和暴力家庭等高危險群的嬰幼兒，應(yīng)盡早接受干預(yù)服務(wù)。

增加特殊需要兒童概念。增加對應(yīng)于能力受限的兒童、照護兒童(指由州或是公立兒童福利機構(gòu)收養(yǎng)和照顧的兒童)和無家可歸兒童的定義。州教育機構(gòu)要及早發(fā)現(xiàn)可能有障礙的無家可歸或照護兒童。地方教育機構(gòu)要建立跨州、傳遞移民兒童健康和教育咨詢的電子交換系統(tǒng)。增加障礙嬰幼兒服務(wù)。法案明確為障礙嬰幼兒服務(wù)的經(jīng)費主要用于協(xié)助州政府為障礙嬰幼兒及其家庭建立和維持一個協(xié)調(diào)的、多專業(yè)的、跨機構(gòu)的早期介入服務(wù)系統(tǒng)。該法案還啟動了學前發(fā)展資助計劃(Preschool

Development

Grants

Program)，由美國衛(wèi)生與公共服務(wù)部和教育部共同負責，利用現(xiàn)有的資金來支持那些計劃并改善合作。2.2.1美國相關(guān)法規(guī)的見與析2.2.1.3

《身心障礙者教育促進法案》

2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示綜上所述，隨著融合教育相關(guān)法律文件的發(fā)布，美國融合教育的發(fā)展日趨成熟，逐步涵蓋了更大范圍內(nèi)的特殊兒童，從輕度到重度，從少數(shù)障礙類型到更廣泛的障礙類型，從隔離式安置到部分融合安置再到全部融合安置，從封閉式的特殊教育學校教育到注重社區(qū)生態(tài)環(huán)境融合的教育。這些法案頒布時間較早，內(nèi)容覆蓋較為全面，其融合教育理念及模式影響了世界范圍內(nèi)的許多國家。美國相關(guān)融合教育法案的頒布很大程度上是家長運動和社會組織推動的結(jié)果，在其融合教育政策制定及實施過程中凸顯了人本主義精神，從關(guān)注教育公平到重視有特殊教育需要的兒童的生存質(zhì)量和受教育質(zhì)量，經(jīng)歷了從最初的補償性教育安置到“整體思維”“全人發(fā)展”的教育觀念的歷史嬗變。其法律體系體現(xiàn)了共同治理的政策特點，以公共訴求將政府、學校、專業(yè)機構(gòu)、家長及社會組織共同納入融合教育系統(tǒng)中，構(gòu)筑了牢固的多元主體支持保障體系?？傮w上，在政策治理及運行上體現(xiàn)了聯(lián)邦政府與州政府在權(quán)利分配及責任分配上的“博弈”與“抗衡”，但同時也實現(xiàn)了融合教育最大利益化的動態(tài)調(diào)整，實現(xiàn)了治理結(jié)構(gòu)的扁平化，呈現(xiàn)了多元主體共治的形態(tài)，形成了實施機制和監(jiān)督評估機制一體化的構(gòu)建。美國所構(gòu)建的融合教育生態(tài)，朝向“滿足每一個兒童教育需求”的目標，采用通用有效的課程，基于兒童的障礙類型與學習特點來設(shè)計學習材料及課程活動，并且建立了包括評估、康復(fù)、教育的完整支持體系，更加關(guān)注高質(zhì)量的融合教育理念，強調(diào)融合教育不僅僅關(guān)注特殊兒童，也關(guān)注普通兒童，融合教育應(yīng)讓所有的孩子都受益。2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示以上所提及的法律文本雖沒有直接涉及“學前融合教育”，但其中大量條款是在“融合”的理念下產(chǎn)生的，在特定歷史發(fā)展背景下，起到了引領(lǐng)時代的作用，為融合教育發(fā)展提供了有力支持。美國在實施學前融合教育過程中的經(jīng)驗給我們帶來了很多思考。

其一，拓寬學前融合教育對象的年齡和范圍。

前述美國頒布的法規(guī)，明確界定了0~3歲為障礙嬰幼兒，3~5歲則為學前障礙兒童。這種年齡界定讓我們知道，學前融合教育不是始于3~6歲的幼兒階段，而是應(yīng)該提前到0歲，這樣將便于對這些學前特殊兒童及早發(fā)現(xiàn)、界定和干預(yù)，根據(jù)大腦可塑原理，其預(yù)后將會事半功倍。2.2.1美國相關(guān)法規(guī)的見與析2.2.1.4相關(guān)法規(guī)帶來的啟示2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示在實施融合教育的對象上，除了從8類擴大到13類，還包括了由于家庭等特殊情況造成的處境不利的兒童。這擴展了我們實施學前融合教育的對象，使我們能夠不僅關(guān)注狹義的學前特殊兒童，還可關(guān)注到并非由于自身的性格和行為導致的廣義的學前特殊兒童。其二，加強學前融合教育中對特殊嬰幼兒的人文關(guān)懷。前述美國頒布的法規(guī)，無論從名稱上將“殘疾”改為“障礙”，還是六大基本原則，都有一個指向，那就是從人本價值的視角，對特殊嬰幼兒有更多的人文關(guān)懷。這就啟發(fā)我們，在實施學前融合教育的過程中，不僅應(yīng)關(guān)注提升特殊嬰幼兒的生活自理和與人交往的技能，更應(yīng)接納他們，要不帶有任何偏見地對他們進行各項評估，從情感上給予更多的人文關(guān)懷。2.2

美國和英國頒布的法規(guī)概覽及啟示英國的融合教育走過了探索、內(nèi)涵發(fā)展和高速發(fā)展三個時期。在這三個時期，都有一些具有影響力的法規(guī)問世。2.2.