教師要做文本對話的先行者無錫市洛社高級中學(xué)衛(wèi)宇蘭（214187）普通高中《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀。教師既是與學(xué)生平等的對話者之一，又是課堂閱讀活動的組織者、學(xué)生閱讀的促進者?！边@既是閱讀教學(xué)新理念的生動闡釋，又是閱讀教學(xué)策略的具體解說。語文閱讀教學(xué)中的多重對話就是師本對話、生本對話、師生對話、生生對話以及師生與文本作者和教材編者的對話，其中師本對話、生本對話是最基本最重要的兩種閱讀對話。王紀(jì)人教授說：“作品文本所提供的意義框架，這是常量；另一是讀者對文本的認(rèn)識、闡釋所形成的意義，就是變量”。轉(zhuǎn)引自肖健興左曉衛(wèi)《文學(xué)作品意義理解的個性視角》一文，《語文教學(xué)通訊》2007年第2期這句話告訴我們教師學(xué)生與文本對話的過程結(jié)果是不盡相同的，教師不能以自己的閱讀代替學(xué)生自身對教材的感悟，而學(xué)生如果缺乏教師對教材感悟的引領(lǐng)，要與文本深入對話，也有一定難度。從這一點說，教師閱讀文本，與文本對話應(yīng)當(dāng)是整個閱讀對話的第一步，也就是說，教師與文本對話要先行。轉(zhuǎn)引自肖健興左曉衛(wèi)《文學(xué)作品意義理解的個性視角》一文，《語文教學(xué)通訊》2007年第2期著名特級教師徐振維曾說過：“我要求自己上課前必須反復(fù)朗讀課文，朗讀、默讀、讀全文、讀重點句段，雖不能爛熟于心，也要做到確有所感，確有所悟，至少在課文的某些方面有個人的體會。我總是先讀課文，確定目標(biāo)，設(shè)計教學(xué)，有了基本的教學(xué)思路，才去讀教學(xué)參考資料，補充、修正自己的想法。這樣備課，上起課來才有個性，才能讓學(xué)生活躍起來。”新語文教材文本是遵循“新課標(biāo)”精神精挑細選、反復(fù)洗練設(shè)計編排的，是新課程理念的最好載體；教材文本又是語文教學(xué)的出發(fā)點和支點，是課堂教學(xué)設(shè)計和教學(xué)活動的憑借。如果一個教師缺乏解讀文本的能力，即使樹立了以學(xué)生為主體的思想，教學(xué)效果不會很好。教師閱讀文本，并不是按照“教參”去閱讀，也不是僅僅為了研究文本的知識點，而是憑教師的閱讀個性和經(jīng)驗積累走進文本，從文本創(chuàng)作的角度與作者與文本對話，獲得理解和感悟，從“為學(xué)生學(xué)習(xí)設(shè)計教學(xué)”的角度，為滿足師生對話需要與作者與文本對話，尋找教學(xué)突破口和教學(xué)設(shè)計思路。教師的這種閱讀對話，不只局限于教科書，而應(yīng)廣泛涉獵，以增厚自己的文化積累和對話經(jīng)驗。教師與文本的對話并非是消極地接受文本和照搬教參，而是帶著自己的個性解讀文本，在與文本的對話中形成關(guān)于教材文本的新的意義，實現(xiàn)教師與文本的視界融合。對語文教師來說，沒有自身對文本的深入把握和個性化解讀，就無法與學(xué)生分享自己的體驗，所謂觀點的交流、思維的碰撞也就成了一句空話。請看蘇州高中特級教師黃厚江老師《阿房宮賦》教學(xué)片段鄭桂華王榮生《語文教育研究大系》（教學(xué)實踐卷）（鄭桂華王榮生《語文教育研究大系》（教學(xué)實踐卷）（1978—2005），上海教育出版社，2005年12月）師：同學(xué)們，我讀《阿房宮賦》，反復(fù)讀反復(fù)讀，越讀越短，讀到最后呢，這篇文章只剩下幾個句子，我大膽地把它縮成這樣一段話：（投影顯示）阿房之宮，其形可謂（）矣，其制可謂（）矣，宮中之女可謂（）矣。宮中之寶可謂（）矣，其費可謂（）矣，其奢可謂（）矣。其亡亦可謂（）矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可（）矣！這就是黃老師讀《阿房宮賦》讀到最后剩下的句子——后來只剩下幾個字——我們后面再說?，F(xiàn)在請同學(xué)們根據(jù)你對課文的了解，想一想在這些括號里填上什么樣的詞比較合適，看看你們想法和我是不是一致。師：阿房之宮，其形可謂某矣，其制可謂某矣，宮中之女可謂某矣。宮中之寶可謂某矣，其費可謂某矣，其奢可謂某矣。其亡亦可謂某矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可某矣?。ㄉΓ└鶕?jù)你對課文的熟悉，你能填出哪一個就填哪一個。最好填的，我覺得是宮中之女可謂……生：（齊）美矣師：大家想到的是“美”，（生笑）可是不是寫宮女的美呢？——宮中之寶可謂……生：（齊）多矣師：多矣。其費可謂……生：（齊）巨矣，奢矣。師：巨矣，巨大的巨。這個“費”就是耗費。其奢可謂……生：（齊）侈矣。（笑）師：大家填的這個詞應(yīng)該修飾“奢”，“奢”，“侈”二字意思極近，我們常常說“這個人簡直奢侈到了……”生：（齊）極點。師：對，其奢可謂極矣。其亡亦可謂……生：（齊）哀矣，必矣。師：哀矣，必矣，都有道理，但是我填的不是這兩個詞，我填的是《六國論》里剛學(xué)到的一個字，有哪位同學(xué)想起來了？（有生答“速”）對了，速。你想，秦始皇自己筑阿房宮，還沒筑好，秦已經(jīng)亡了。其亡亦可謂速矣。后人哀之而不鑒之，可謂……生：（齊）哀矣。師：哀矣。但是呢，哀之而不鑒之，可謂哀，從行文來講……生：（齊）悲矣。師：對，悲矣。大家總體上和我理解是一樣的。我是寫的這么一段話：（投影顯示）生：（齊）阿房之宮，其形可謂雄矣，其制可謂大矣，宮中之女可謂眾矣。宮中之寶可謂多矣，其費可謂靡矣，其奢可謂極矣。其亡亦可謂速矣！嗟乎！后人哀之而不鑒之，亦可悲矣！同學(xué)們，把我縮寫的《阿房宮賦》一起讀一遍，好吧？（學(xué)生齊讀。）……這個案例說明黃老師在與教材進行對話時，根據(jù)自己獨特的理解，厚積薄發(fā)，把一篇文章讀成了一段話、幾句話、甚至幾個字。如果一個教師備課時能夠把一篇文章讀成一段話、一句話甚至一個字，那么他本人一定理解了文本，教學(xué)時就能胸有成竹，擔(dān)當(dāng)起平等中的首席之責(zé)。在這一個課堂教學(xué)中，黃老師并不把自己的理解和盤托出，而是運用他的教學(xué)機智，留有懸念，“想一想在這些括號里填上什么樣的詞比較合適，看看你們想法和我是不是一致”，以此引導(dǎo)學(xué)生走向?qū)ξ谋镜睦斫?。教師與文本的對話不能替代學(xué)生獨立的文本解讀，只能起引導(dǎo)作用，教師的作用不在于把自己的解讀灌輸給學(xué)生，而是不斷引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中，積極主動地發(fā)現(xiàn)、建構(gòu)意義，甚至創(chuàng)造意義。那么教師如何深入地與文本進行對話呢？在對話中思考與挖掘文本的人文內(nèi)涵語文新課標(biāo)告訴我們：“工具性與人文性的統(tǒng)一，是語文課程的特點?！毙陆滩闹羞x文應(yīng)該具有強烈的人文性。文本是作者主觀感受的表達，是內(nèi)心情感的流露，是個人見解和智慧的展現(xiàn)。閱讀教學(xué)的真正價值在于獲得這種感受，體驗這種情感，理解這種見解，轉(zhuǎn)化這種智慧，最終形成自己的豐富的精神世界。教師要認(rèn)真地與文本進行對話，讓自身的思維與文本進行碰撞，這樣教師才能把文本中所要表達的思想挖掘出來。例如于2007年5月在無錫市洛社高級中學(xué)舉行的江蘇省“五四杯”中學(xué)語文教學(xué)論文頒獎典禮上，杭州外國語學(xué)校的郭初陽老師執(zhí)教了《老王》一文，郭老師與文本對話后，把文本概括為“不幸、正義、愧怍、善良”四個詞語，印發(fā)材料給學(xué)生，通過與學(xué)生的對話，引領(lǐng)學(xué)生走進《老王》這篇文章。在談到“善良”時，郭老師這樣深情地認(rèn)為：“老王的善良體現(xiàn)在他三次“送”的行為：他送的冰比他前任的大一倍，冰價卻相等；他送錢鐘書去醫(yī)院，不愿要錢；彌留之際，他還送來香油和雞蛋，來作朋友的最后的道別。楊絳及她家人的善良，掩藏在文中的細處：她與老王平等的交往，平日里的記掛；她關(guān)心老王的住處；老王送錢鐘書去醫(yī)院那次，她怕老王蹬不動兩個乘客而自己擠公共汽車；她女兒錢瑗還給老王送過兩大瓶的魚肝油……《老王》的文字，為中國歷史上最黑暗的時代作了見證，而且溫和內(nèi)斂，寫出同在底層的人與人之間的暖老溫貧，感人至深?！边@段文字，郭老師充分挖掘了《老王》一文的思想人文內(nèi)涵，學(xué)生在這樣飽含深情的解讀中有了更多的思考和認(rèn)識。黃厚江老師執(zhí)教《阿房宮賦》時，先用自己概括的一段話展示了自己對文本的解讀（見文中實錄部分），在課堂教學(xué)中他并沒有拋棄文言文的一些知識點的講解，他講到了賦的鋪陳、夸張的特點；講到了反復(fù)、排比的修辭；講到了“鼎鐺玉石，金塊珠礫”中詞類的活用；最后把一篇文章再歸納為三個字：奢、亡、鑒，并且指導(dǎo)學(xué)生讀書要厚積薄發(fā)。最精彩的是在文章最后一段，他寫了一段總結(jié)性的話與原文最后一段進行了對比，讓學(xué)生在比較中理解了《阿房宮賦》的思想內(nèi)涵。在如何進行文言文教學(xué)時，他一直強調(diào)要注重文章、文學(xué)、文化三個方面的內(nèi)容。在對話中做到“以學(xué)生為本”教師與文本的對話可稱之為“備課性閱讀”，它不同于一般的閱讀。第一，它具有特定的目的性和對象性──教師是為了指導(dǎo)學(xué)生的閱讀而讀，因此要學(xué)會換位思考，處處替教學(xué)對象──學(xué)生著想，教師要站在學(xué)生的經(jīng)驗世界看作者，尋求學(xué)生與作者對話的文本基點；第二，它具有重構(gòu)性──需要從導(dǎo)讀的角度對課文進行教學(xué)的再加工。即把自己的閱讀思路轉(zhuǎn)化為指導(dǎo)學(xué)生閱讀的思路；把自己的閱讀行為轉(zhuǎn)化為課堂上的導(dǎo)讀行為。因此，在與文本對話的過程中，教師要設(shè)身處地站在學(xué)生的角度來考慮“怎樣學(xué)”的問題。比如《林黛玉進賈府》，我們一直都是抓住環(huán)境描寫、人物出場描寫引領(lǐng)學(xué)生解讀教材節(jié)選部分的內(nèi)容。但一位老師引導(dǎo)學(xué)生在細致閱讀中發(fā)現(xiàn)“忙”和“笑”這兩個反復(fù)出現(xiàn)的詞，比較不同人的“忙”和“笑”的不同內(nèi)涵和表現(xiàn)人物的不同作用；又如一位老師教學(xué)《寶玉挨打》，抓住一個“哭”字展開，也有異曲同工之妙：先分析眾人的哭相，后探析不哭之人不哭的原因，再找可以哭卻沒有哭的人，接著想象迎春、探春和惜春來了會不會哭，趙姨娘、賈環(huán)來了會有什么反映。這兩位老師在課堂上帶領(lǐng)學(xué)生走進人物的內(nèi)心世界，解讀的途徑、解讀的方式可謂別出心裁，課堂無疑是生動有趣的，而這樣的生動有趣是在于教師在課前與文本對話時著重于怎樣調(diào)動學(xué)生上課的情緒。葉圣陶老先生曾經(jīng)說過：“教材無非是個例子。”說明在教材文本中，蘊涵著學(xué)生學(xué)習(xí)語文時需要掌握的聽、說、讀、寫等各方面的內(nèi)容，學(xué)生學(xué)習(xí)語文的基本知識和基本技能是每一篇教材文本所具有的，教師在與文本進行對話時，要重視這些知識技能的系統(tǒng)性和規(guī)律性。新課標(biāo)也告訴我們：“閱讀中的對話和交流，應(yīng)指向每一個學(xué)生的個體閱讀”，“教師要為學(xué)生的閱讀實踐創(chuàng)設(shè)優(yōu)化的環(huán)境，提供良好的條件，充分關(guān)注學(xué)生閱讀態(tài)度的主動性、閱讀需求的多樣性、閱讀心理的獨特性?！?、在對話中找到文本的拓展點《語文課程標(biāo)準(zhǔn)》提出教師要“在教學(xué)中，充分發(fā)揮主動性，創(chuàng)造性地使用教科書和其他有關(guān)資料。”教師要“充分利用本校本地區(qū)的課程資源，拓展學(xué)生的學(xué)習(xí)空間?！边@句話點明在文本對話時教師要用自己的慧眼找到文本中特有的空白和未定點，這樣可以把課文拓展，進行知識遷移。如黃厚江老師在教學(xué)《金岳霖先生》一文，初步閱讀中就覺得全文是扣住一個“趣”字展開的，可到底是如何寫趣的呢，并沒有形成清晰的認(rèn)識。反復(fù)閱讀之后，終于豁然開朗，發(fā)現(xiàn)文章是通過寫先生的童趣、風(fēng)趣、雅趣和士趣，表現(xiàn)先生的個性和人品，這是其他老師在與文本進行對話時所沒有讀到的“盲點”，對于學(xué)生來說則完全是全新的解讀。再如一位老師教學(xué)《南州六月荔枝丹》則要求學(xué)生先將全文縮寫為300字左右的短文，通過比較認(rèn)識文章引述詩文和資料對于說明的作用和效果，再要求學(xué)生利用文章的素材寫一個以荔枝為主題的MTV腳本，這位老師找到了文本的拓展的一個空白點，學(xué)生通過這個活動對文本解讀就更深刻了。又如筆者在教學(xué)《蘭亭集序》一文時，充分挖掘本校的課程資源，本校校內(nèi)有歷史悠久的“王右軍洗硯池”古跡，筆者不僅講了文本的思想內(nèi)容、語言特色，也講到了此文的書法特色、形成原因等等，同時還編輯了《洗硯池——洛中的故事》一書該學(xué)生看，內(nèi)容為王羲之的生平故事、歷屆校友師長感人的故事，這樣拓展了《蘭亭集序》的文本內(nèi)涵，