探尋教學(xué)本真，感悟數(shù)學(xué)之美摘要：教學(xué)的核心是以人為本，學(xué)生是教學(xué)的主體，我們的教學(xué)活動都應(yīng)圍繞學(xué)生這個(gè)主體而展開課堂中我們不能為了追求教學(xué)的順暢而置學(xué)生的思維疑惑于不顧，要站在學(xué)生的角度思考問題，教學(xué)要求“真”。要讓學(xué)生在探尋本真中感悟到數(shù)學(xué)的美，讓生硬的數(shù)學(xué)在孩子們的眼中變得柔軟而又有溫度。關(guān)鍵詞：思維困惑點(diǎn)、兒童視角、真探究、真建構(gòu)、數(shù)學(xué)美引言：在人教版數(shù)學(xué)一年級下冊第一單元《認(rèn)識圖形（二）》中第7頁有這樣一個(gè)練習(xí)（如圖1），在一次公開課磨課中，有位老師圍繞這個(gè)練習(xí)展開了探究：片段：師：你認(rèn)為4的對面是幾呢？生：4的對面是3。師：為什么呢？生1沉默，生2補(bǔ)充：我也認(rèn)為4的對面是3，我是在腦海里把這個(gè)圖折成一個(gè)正方體想象出來的?！瓗煟?的對面是不是3呢？我們一起來動手折一折，驗(yàn)證一下我們的猜測。學(xué)生操作：動手折一折，把展開圖折成一個(gè)正方體，再看一看4的對面是幾？生操作后匯報(bào)：4的對面就是3。至此，這個(gè)練習(xí)的探究就暫告一個(gè)段落?？v觀教師對本環(huán)節(jié)的處理，有猜測有驗(yàn)證，有操作有體驗(yàn)，結(jié)論的得出水到渠成。這樣的課堂看似進(jìn)展得很順利，似乎挺符合陶行知“以人為本，教學(xué)求真”的教育思想?？墒羌?xì)究這探究，學(xué)生對所學(xué)新知是否達(dá)到了真正意義上的理解？學(xué)生在學(xué)習(xí)的過程中會有疑惑嗎？我們教師該如何在知識的廣度和寬度上為學(xué)生續(xù)力，在思維的發(fā)散性和敏捷性上為學(xué)生續(xù)力呢?思考一：認(rèn)真研讀教材，尋學(xué)生思教學(xué)的核心是以人為本，學(xué)生是教學(xué)的主體，我們的教學(xué)活動都應(yīng)圍繞學(xué)生這個(gè)主體站在學(xué)生的角度思考問題，這個(gè)練習(xí)僅僅通過折一折發(fā)現(xiàn)4的對面是3，那么，1的對面是幾呢？5的對面又是幾？難道每一次只有通過折才能找到答案嗎？這個(gè)練習(xí)的設(shè)計(jì)意圖是什么？我再次認(rèn)真研讀起教材：正方體平面展開圖的情1+4+1的展開圖就有很多種。雖然變化形式多樣，但追根溯源，都是書中這種平面展開圖的而學(xué)生面對這類題時(shí)，則一通百通，觸類旁通。另外，“4的對面是幾”又是本題3組相對的面中最簡單的一種情況。因而，通過本題的探究，學(xué)生不僅要經(jīng)歷從“平面的無序想象”到“立體操作”的實(shí)踐過程，還應(yīng)要再回到”，從中初步建立”的空間想象能能力?；谝陨系慕滩姆治?，我重構(gòu)了本教學(xué)環(huán)節(jié)。片段：師：你認(rèn)為4的對面是幾呢？學(xué)生猜測，并說說理由。師：4的對面是不是3呢？我們一起來動手折一折，驗(yàn)證一下我們的猜測。操作后生匯報(bào)：4的對面就是3。師：仔細(xì)觀察正方體，“4”的面與“1、2、5、6”這四個(gè)面有什么樣的關(guān)系？生1：“4”的面朝上放“1、2、5、6”這四個(gè)面都看得“3”這個(gè)面看不見。生2：“4”的面與“1”的面相鄰，“4”的面與“2”的面也相鄰，“4”的面與“5”的面也相“4”的面6”的面也生3：相鄰的面就肯定不會是“4”的對面。師：通過剛才同學(xué)們的探究發(fā)現(xiàn)：“1、2、5、6”這四個(gè)面都和“4”的面相鄰，相鄰的面不可能是對面。那展開圖中，你能很快地找出來“4”的相鄰面嗎？你是怎么看出來的？生：“1、2、5、6”這四個(gè)面，因?yàn)樗鼈兌寂c“4”的面相連。師：如果不圍成正方體，你能很快地找到“1”的對面是幾嗎？生1：“1”的對面是“2”。生2：“1”的對面也可3”。因?yàn)?”的面和3”的面也不相生3：“4”和“3”是相對的面，所1”的對面不可能3”。生4：“3”離“1”那么遠(yuǎn)，為什么“1”的對面不是“3”？生4：“1”和“5”“6”好像也不是相鄰的，“1”的對面會是“5”嗎?會是“6”嗎？探究到這兒，“如何在展開圖中找相鄰的面”則成了學(xué)生思維的一個(gè)困惑點(diǎn)？更何況練習(xí)中展開圖“5”和“6”的位置稍微一變，就能變出很多種的展開圖，如何追根溯源回歸到練習(xí)中的展開圖呢？教學(xué)一下又陷入了僵局。思考二：基于兒童的視角真探究”千教萬教教人求真，千學(xué)萬學(xué)學(xué)做真人”。課堂中我們不能為了追求教學(xué)的順暢而置學(xué)生的思維疑惑于不顧，教學(xué)要求“真”?！?”離“1”那么遠(yuǎn)，為什么“1”的對面不是“3”？“1”的對面會是“5”或“6”嗎？順應(yīng)學(xué)生的思維疑我做了如下教學(xué)調(diào)整：片段：出示操作要求：.按順序拿出“1”“4”“2”“3”這四個(gè)面（提供標(biāo)有數(shù)字的磁性正方形學(xué)具），將這四個(gè)面圍成一個(gè)圈，你有什么發(fā)現(xiàn)？.仔細(xì)觀察“6”與哪些面相鄰？“5”呢？學(xué)生分小組操作探究?！瓕W(xué)生經(jīng)歷了折一折、變一變的操作探究，從中積累了豐富的感知：“1”“4”“2”“3”這四個(gè)面按順序圍起來，“1”和“3”這兩個(gè)面首尾相連。所以即使展開圖中這兩個(gè)面離的很遠(yuǎn)，其實(shí)是相鄰的?！?”“6”看似與“1”“2”“3”不相鄰，實(shí)際動手試一試學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)“5”“6”其實(shí)與中間的四個(gè)面都是相鄰的。真形象地探究活動為學(xué)生搭建了認(rèn)知的橋梁，空間想象力和推理能力得到了很好地鍛煉。探究到這兒，學(xué)生意猶未盡，其中有生提出：中間“1”“4”“2”“3”這四個(gè)面位置不變，改變“6”和“5”的位置，又會怎樣呢？多么有價(jià)值的問題。是呀，正方形展開圖“1+4+1”的就有很多種，如何追根溯源回歸到練習(xí)中的展開圖呢？著眼于學(xué)生的發(fā)展，此處的探究必不可少。片段：出示操作要求：中間“1”“4”“2”“3”這四個(gè)面和下面的“5”位置不變，123.如果“6”在“1”的上面，“6”的相鄰面有哪些？.如果“6”在“2”的上面呢？.“6”在“3”的上面呢？學(xué)生分小組操作探究。……通過這樣的操作探究，學(xué)生明白了，無論這個(gè)“6”在“1”、“2”、“3”、“4”上面的哪個(gè)位置，其實(shí)它和這些面都是相鄰的，同樣的“5”也是這個(gè)道理。因而，以后不管遇到多么復(fù)雜的情況，“1+4+1”的展開圖都可以回歸到練習(xí)中的這種展開圖。本環(huán)節(jié)以“教學(xué)求真”為根本，從學(xué)生的思維疑惑出發(fā)，孩子們的探究是主動的、積極的、有目標(biāo)的。知識的本質(zhì)在學(xué)生發(fā)自內(nèi)心的探究需求中建構(gòu)。思考三：在探尋本真中讓“數(shù)學(xué)美數(shù)學(xué)學(xué)科本質(zhì)是抽象、理性、形式化的?！吧病薄翱莶凇背闪嗽S多孩子眼中的數(shù)學(xué)標(biāo)簽。數(shù)學(xué)的本質(zhì)特征造成了一些孩子在學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)時(shí)就產(chǎn)生種種畏難情緒，這就需要我們教師根據(jù)數(shù)學(xué)學(xué)科的特點(diǎn)和兒童的心理特征，讓學(xué)生在探尋本真中感悟到數(shù)學(xué)的美，讓生硬的數(shù)學(xué)在孩子們的眼中變得柔軟而又有溫度。反思本節(jié)課，學(xué)生經(jīng)歷了猜測、探究的過程。隨著研究的深入，學(xué)生的思維也越來越深刻，新的疑惑也隨之產(chǎn)生。面對學(xué)生的思維疑惑，課堂上，我們不