主講教師:毛小波教師資格證培訓(xùn)教程手機(jī)簽到課前交互案例引入問題提升總結(jié)測(cè)試課外拓展教學(xué)環(huán)節(jié)第三節(jié)學(xué)校德育模式德育模式是指在德育實(shí)施過程中，道德理論與德育理論、德育內(nèi)容、德育手段、德育方法、德育途徑的綜合組合方式。當(dāng)代最具影響的德育模式有認(rèn)知性道德發(fā)展模式、體諒模式、社會(huì)行動(dòng)模式等，它們?cè)谔岣邔W(xué)生道德認(rèn)識(shí)、陶冶學(xué)生道德情操、培養(yǎng)學(xué)生道德行為習(xí)慣上各具特色和貢獻(xiàn)。第三節(jié)學(xué)校德育模式一、認(rèn)知性道德發(fā)展模式認(rèn)知性道德發(fā)展模式系由瑞士學(xué)者皮亞杰(Piaget,J．)和美國(guó)學(xué)者科爾伯格(Kohlberg,L．)兩人創(chuàng)建。前者的貢獻(xiàn)主要體現(xiàn)在理論建設(shè)上，而后者的貢獻(xiàn)還體現(xiàn)在從實(shí)踐角度提出了一種可以操作的德育模式。皮亞杰科爾伯格第三節(jié)學(xué)校德育模式1.皮亞杰的道德發(fā)展階段論皮亞杰早在20世紀(jì)30年代，依據(jù)精神分析學(xué)派的投射原理，采用對(duì)偶故事對(duì)兒童的道德認(rèn)知發(fā)展進(jìn)行了系統(tǒng)研究。他設(shè)計(jì)了一些包含道德價(jià)值內(nèi)容的道德兩難故事，要求兒童判斷是非對(duì)錯(cuò)，并說明理由，從兒童對(duì)行為責(zé)任的道德判斷中來探明他們所依據(jù)的道德規(guī)則，以及由此產(chǎn)生的公平觀念發(fā)展的水平。通過大量的實(shí)證研究，皮亞杰發(fā)現(xiàn)兒童道德判斷能力的發(fā)展與其認(rèn)識(shí)能力的發(fā)展存在著互相對(duì)應(yīng)、平衡發(fā)展的關(guān)系，這種認(rèn)識(shí)能力是在與他人和社會(huì)的關(guān)系之中得到發(fā)展的。皮亞杰概括出一條兒童道德認(rèn)知發(fā)展的總規(guī)律，認(rèn)為兒童的道德發(fā)展大致分為兩級(jí)道德認(rèn)識(shí)水平：第一，他律性道德認(rèn)識(shí)水平。在這一階段，兒童對(duì)道德行為的思維判斷主要是依據(jù)他人設(shè)定的外在標(biāo)準(zhǔn)，也稱為他律道德。他們把規(guī)則看做由權(quán)威人士(神、父母和教師)傳下來的，是不可改變的，需要去嚴(yán)格遵守的。第二，自律性道德認(rèn)識(shí)水平。在這個(gè)階段，兒童對(duì)德行為的思維判斷則多半能依據(jù)自己的內(nèi)在標(biāo)準(zhǔn)，也稱為自律道德。隨著兒童的年齡增長(zhǎng)和認(rèn)知水平的提高，促使孩子的道德判斷過渡到了自律性道德階段，也就是按自身內(nèi)在的標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行道德判斷。主要理論觀點(diǎn)第三節(jié)學(xué)校德育模式皮亞杰認(rèn)為，兒童的道德發(fā)展是一個(gè)由他律逐步向自律、由客觀責(zé)任感逐步向主觀責(zé)任感的轉(zhuǎn)化過程。他把兒童道德認(rèn)識(shí)發(fā)展具體劃分為四個(gè)階段。(1)自我中心階段(2—5歲)這一階段的兒童開始接受外界的準(zhǔn)則，但不顧準(zhǔn)則的規(guī)定，按照自己的想象在執(zhí)行規(guī)則，他們的游戲活動(dòng)只是個(gè)人獨(dú)立活動(dòng)的任意行為，與成人、同伴之間還沒有形成合作關(guān)系。(2)權(quán)威階段(5—8歲)又稱他律階段。這一階段的兒童對(duì)外在權(quán)威表現(xiàn)出絕對(duì)尊敬和順從的愿望。另一個(gè)表現(xiàn)則是對(duì)規(guī)則本身的尊敬和順從，即把成人規(guī)定的準(zhǔn)則，看成是固定不變的。這個(gè)階段的兒童對(duì)行為的判斷是根據(jù)客觀的效果，而不是考慮主觀動(dòng)機(jī)。(3)可逆性階段(8—10歲)又稱自律階段。這一階段的兒童已經(jīng)不把規(guī)則看成是不可改變的，而把它看做是同伴間的共同約定，是可以改變的。同伴間可逆關(guān)系的出現(xiàn)表明兒童的思維已從自我中心解脫出來，認(rèn)識(shí)到規(guī)則只是維護(hù)自己與他人的關(guān)系，傾向于自覺地遵守，因而導(dǎo)致一定程度的自律。這標(biāo)志著兒童道德認(rèn)識(shí)開始形成。(4)公正階段(10—12歲)兒童的公正觀念或正義感是在可逆的道德觀念上發(fā)展起來的。10歲以后，兒童在人與人的關(guān)系上，從權(quán)威性過渡到平等性。在這一階段，兒童的道德觀念傾向于主持公正、平等。第三節(jié)學(xué)校德育模式皮亞杰在兒童道德發(fā)展規(guī)律的研究方面具有杰出貢獻(xiàn)，體現(xiàn)在：①在認(rèn)知發(fā)展與道德發(fā)展的關(guān)系方面，肯定了認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的必要條件，認(rèn)為道德情感的激發(fā)有賴于道德認(rèn)識(shí)，價(jià)值判斷有賴于事實(shí)判斷。②關(guān)于兒童的道德發(fā)展的規(guī)律問題及道德發(fā)展過程中的質(zhì)和量的問題，皮亞杰提出兒童的道德發(fā)展是一個(gè)連續(xù)的整體過程，在這個(gè)連續(xù)的過程中，由于心理結(jié)構(gòu)的變化而表現(xiàn)出明顯的階段性特征。③關(guān)于教育在兒童道德發(fā)展中的作用，皮亞杰認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展是道德發(fā)展的一個(gè)必要條件，可以通過教育的手段加以促進(jìn)。皮亞杰的道德發(fā)展階段理論也有一定的局限性，主要包括：①隨著兒童年齡的增長(zhǎng)以及同伴間相互關(guān)系的不斷發(fā)展，兒童道德判斷的基礎(chǔ)便從考慮后果轉(zhuǎn)為考慮意圖，在這個(gè)轉(zhuǎn)變過程中，起重要作用的是同伴的協(xié)作，而不是成人的教育或榜樣，從而否定了榜樣的作用，這是不對(duì)的。②皮亞杰雖然揭示了道德認(rèn)識(shí)在兒童道德發(fā)展中的作用，也注意了情感和意志的發(fā)展在兒童道德發(fā)展中的作用，卻忽視了“行”的因素，也是錯(cuò)誤的。③關(guān)于成人的強(qiáng)制或約束以及協(xié)作在兒童道德發(fā)展過程中的作用，皮亞杰絕對(duì)否定成人約束對(duì)兒童道德發(fā)展可能具有的積極作用，這是錯(cuò)誤的。第三節(jié)學(xué)校德育模式2.科爾伯格的道德發(fā)展階段論科爾伯格曾就道德教育的哲學(xué)和心理學(xué)基礎(chǔ)作過專門探討。我們可以從他關(guān)于道德發(fā)展和道德教育的基本觀點(diǎn)出發(fā)，來把握認(rèn)知性道德發(fā)展模式的理論假設(shè)?？茽柌竦牡赖掳l(fā)展理論確切地說是道德判斷發(fā)展理論，關(guān)于道德判斷，他提出了如下重要假設(shè)：(1)道德判斷形式反映學(xué)生道德判斷水平道德判斷有內(nèi)容與形式之別。所謂道德判斷內(nèi)容是對(duì)道德問題所作的“該”或“不該”、“對(duì)”或“錯(cuò)”的回答，道德判斷形式是指判斷的理由以及說明理由過程中所包含的推理方式。(2)學(xué)生的道德判斷水平處于不斷發(fā)展之中科爾伯格設(shè)計(jì)了九個(gè)類似“海因茲兩難判斷”的道德兩難問題，對(duì)兒童的道德判斷力進(jìn)行跨文化的追蹤研究。他們的研究表明學(xué)生的道德判斷處于不斷發(fā)展之中，經(jīng)歷性質(zhì)不同但有相互關(guān)聯(lián)的三種水平和六個(gè)階段。水平階段道德推理的特點(diǎn)關(guān)于“海因茲兩難”的道德推理不該偷的理由該偷的理由

前習(xí)俗水平1

以懲罰與服從為定向偷東西會(huì)被警察抓起來，受到懲罰他事先請(qǐng)求過，又不是偷大東西，他不會(huì)受重罰2以工具主義的相對(duì)主義為定向要是妻子一直對(duì)他不好，海因茲就沒有必要自尋煩惱，冒險(xiǎn)偷藥要是妻子一向?qū)λ?，海因茲就該關(guān)心妻子，為救她的命去偷藥習(xí)俗水平

3以人與人之間和諧一致或“好男孩—好女孩”為定向做賊會(huì)使自己的家庭名聲掃地，給自己的家人(包括妻子)帶來煩惱和恥辱不管妻子過去對(duì)他好不好，他都得對(duì)妻子負(fù)責(zé)，為救妻子去偷藥，這不過做了丈夫該做的事4以法律與秩序?yàn)槎ㄏ虿扇》浅４胧┚绕拮拥拿锨楹侠恚祫e人的東西犯法偷東西是不對(duì)，可不這么做的話，海因茲就沒有盡到丈夫的義務(wù)后習(xí)俗水平5以法定的社會(huì)契約為定向丈夫沒有偷藥救妻子的義務(wù)，這不是正常的夫妻關(guān)系契約中的組成部分。海因茲已經(jīng)為救妻子的命盡了全力，無論如何都不該采取偷的手段解決問題。但他還是去偷藥了，這是一種超出職責(zé)之外的好行為法律禁止人偷竊，卻沒有考慮到為救人性命而偷東西這種情況。海因茲不得不偷藥救命，如果有什么不對(duì)的話，需要改正是現(xiàn)行的法律。稀有藥品應(yīng)當(dāng)按照公平原則加以調(diào)控

6以普通的倫理原則為定向海因茲設(shè)法救自己妻子的性命無可非議，但他沒有考慮所有人的生命的價(jià)值，別人也可能急需這種藥。他這么做，對(duì)別人是不公正的為救人性命去偷是值得的。對(duì)于任何一個(gè)有道德理性的人來說，人的生命最可寶貴，生命的價(jià)值提供了唯一可能的無條件的道德義務(wù)的源泉科爾伯格道德判斷發(fā)展的階段第三節(jié)學(xué)校德育模式根據(jù)以上理論假設(shè)，科爾伯格在學(xué)校教育實(shí)踐中主要做了兩項(xiàng)開拓性的工作：一是開發(fā)圍繞道德兩難問題組織小組討論的策略；二是按照發(fā)展性原則重建學(xué)校的道德環(huán)境。道德兩難問題及其設(shè)計(jì)所謂道德兩難，指的是同時(shí)涉及兩種道德規(guī)范且兩者不可兼顧的情境或問題。道德兩難問題除可用于測(cè)量?jī)和牡赖屡袛嗟陌l(fā)展水平，還具有非常特別的教育意義。第一，如前所述，道德兩難問題可以用于促進(jìn)兒童的道德判斷力的發(fā)展。第二，道德兩難問題可用于提高學(xué)生的道德敏感性，使他們更加自覺地意識(shí)到各種不同的道德規(guī)范在現(xiàn)實(shí)生活中可能存在的矛盾和沖突，意識(shí)到自己的道德價(jià)值取向與別人的道德價(jià)值取向的可能存在的矛盾和沖突。第三，道德兩難問題可用于提高學(xué)生在道德問題上的行動(dòng)抉擇能力。第四，道德兩難問題可用于深化學(xué)生對(duì)各種道德規(guī)范的理解，提高學(xué)生的道德認(rèn)識(shí)。教育方法：圍繞道德兩難問題的小組討論第三節(jié)學(xué)校德育模式道德討論中的引入性提問不論道德兩難問題來自何處，幫助學(xué)生圍繞道德兩難問題展開討論，都要求教師講究提問的技巧和策略，以引導(dǎo)學(xué)生探究自身主張的邏輯，并在一般的思維方式上，以挑戰(zhàn)和質(zhì)疑的方式與同學(xué)相互交流，激發(fā)學(xué)生的認(rèn)知沖突和社會(huì)角色扮演。圍繞道德兩難問題的小組討論可分為起始階段和深入階段，與之相應(yīng)，教師的提問也可以分為“引入性提問”和“深入性提問”，引入性提問的策略把師生引進(jìn)對(duì)道德爭(zhēng)端的討論，并不斷地發(fā)展學(xué)生的道德意識(shí)；深入性提問的策略重在可能引起道德推理結(jié)構(gòu)性變化的討論因素。教育方法：圍繞道德兩難問題的小組討論第三節(jié)學(xué)校德育模式道德論中的深入性提問當(dāng)學(xué)生闡明自己對(duì)道德兩難問題的立場(chǎng)和理由之后，小組討論才有可能真正開始。為了使學(xué)生深入地進(jìn)行討論和思考，教師提問的策略應(yīng)當(dāng)做出相應(yīng)的改變，促使學(xué)生努力對(duì)付各種相互競(jìng)爭(zhēng)的主張和相互對(duì)立的理由。有四種深入提問的策略：升華性問題，突出相鄰階段的論點(diǎn)，澄清與總結(jié)，角色扮演問題與策略。教育方法：圍繞道德兩難問題的小組討論第三節(jié)學(xué)校德育模式認(rèn)知性道德發(fā)展模式向世人提供了一種重視理性思維的德育模式，還向世人展示了一種從基礎(chǔ)理論到開發(fā)應(yīng)用的研究模式。在當(dāng)代學(xué)校德育模式中，認(rèn)知性道德發(fā)展模式可能是理論基礎(chǔ)最為堅(jiān)實(shí)的模式。認(rèn)知性道德發(fā)展模式對(duì)于我國(guó)學(xué)校的德育改革依然具有諸多可能的借鑒作用。第一，科爾伯格對(duì)于道德判斷發(fā)展六個(gè)階段的界定未必合乎我們的國(guó)情，但研究方法和研究結(jié)果總的來說是可信的，值得進(jìn)一步研究與發(fā)展。例如可根據(jù)本民族的文化傳統(tǒng)，對(duì)科爾伯格的階段界定進(jìn)行修正。第二，發(fā)展性原則在我國(guó)學(xué)校的知識(shí)教學(xué)中已經(jīng)得到廣泛認(rèn)可和應(yīng)用，但在德育上還沒有更多的研究和展開。第三，我國(guó)學(xué)校在系統(tǒng)地傳授道德知識(shí)方面頗有心得，但在提高學(xué)生道德思維能力方面缺少行之有效的辦法。認(rèn)知性道德發(fā)展模式可以提供有益的借鑒。簡(jiǎn)要的評(píng)論第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式該模式由英國(guó)學(xué)校德育專家麥克費(fèi)爾(McPhail,P．)及其同事托馬斯(Ungoed－Thomas,J．)、查普曼(Chapman,H．)首創(chuàng)。與認(rèn)知性道德發(fā)展模式強(qiáng)調(diào)道德認(rèn)知發(fā)展不同，體諒模式(theconsiderationmodel)把道德情感的培養(yǎng)置于中心地位。這種德育模式最初在英國(guó)一些學(xué)校使用，后來廣泛流行于北美；原先是為中學(xué)德育設(shè)計(jì)的，但試用下來，也適合小學(xué)生。因此體諒模式在英語(yǔ)國(guó)家的小學(xué)中也頗為流行。此模式的一大特色是，它的理論假設(shè)是在對(duì)學(xué)生的廣泛調(diào)查的基礎(chǔ)上提出的，它的教材也取自對(duì)學(xué)生的調(diào)查。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式理論假設(shè)1964至1971年，麥克費(fèi)爾等人以問卷和訪談的形式，對(duì)英國(guó)中學(xué)13—18歲的男女學(xué)生進(jìn)行過三次大規(guī)模的調(diào)查，要求他們分別記述一件別人對(duì)自己好、對(duì)自己不好、對(duì)自己既談不上好也談不上不好的事件。通過對(duì)這些“好事”和“壞事”的分析，他們得出了關(guān)于學(xué)校德育的一些基本假設(shè)。滿足學(xué)生與人友好相處的需要是教育的首要職責(zé)。道德教育重在引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)關(guān)心。角色嘗試有助于青少年敏感而成熟的人際意識(shí)和的社會(huì)行為的發(fā)展。教育即學(xué)會(huì)關(guān)心?；谝陨辖Y(jié)論，麥克費(fèi)爾堅(jiān)信，行為和態(tài)度是富有感染力的，品德是感染來的而非直接教來的。因此，學(xué)校在引導(dǎo)學(xué)生關(guān)心人、體諒人的人際意識(shí)中，他特別強(qiáng)調(diào)兩點(diǎn)：第一，營(yíng)造相互關(guān)心、相互體諒的課堂氣氛，使猜疑、謹(jǐn)小慎微、提心吊膽、敵意和憂慮在課堂生活中逐漸銷聲匿跡。第二，教師在關(guān)心人、體諒人上起道德表率作用。學(xué)生通過觀察在自己生活中有重要意義的人物怎樣對(duì)待自己和他人，習(xí)得各種道德價(jià)值觀；通過接近體諒人的人，習(xí)得體諒人的品德。學(xué)生從教師所作所為中學(xué)到的東西，多于從教師所教所說中學(xué)到的東西。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式實(shí)踐應(yīng)用圍繞人際—社會(huì)情境問題的道德教育，麥克費(fèi)爾強(qiáng)調(diào)學(xué)校要重視營(yíng)造和諧的人際關(guān)系和社會(huì)關(guān)系，他和同事們根據(jù)學(xué)生記述的“好事”和“壞事”，提煉出許多典型的人際—社會(huì)情境問題，并在此基礎(chǔ)上編制出《生命線》(Lifeline)叢書，作為專門實(shí)施體諒模式的教材。通過在英國(guó)課堂的兩萬多名學(xué)生中進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)檢驗(yàn)，這套獨(dú)具特色的德育教材深受中學(xué)教師、特別是中學(xué)生的喜愛。該教材本來是為中學(xué)生準(zhǔn)備的，但是，即便是其中程度最深的部分，許多五六年級(jí)的學(xué)生也能讀懂，因而在小學(xué)也頗受歡迎。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡(jiǎn)要的評(píng)論體諒模式是一種從情感入手的德育模式，麥克費(fèi)爾對(duì)側(cè)重自覺理性的道德教育模式(如科爾伯格的模式)，也確實(shí)公開表示過蔑視。然而，體諒模式所使用的大量人際和社會(huì)情境，對(duì)學(xué)生的理智提出了相當(dāng)高的要求。體諒模式對(duì)理性的重視程度，并不亞于認(rèn)知性道德發(fā)展模式。這套教材，除了力圖使學(xué)生獲得與理解行為后果相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，還力圖增強(qiáng)學(xué)生推測(cè)和預(yù)測(cè)行為后果的能力。最后《生命線》意在發(fā)揮“全面的影響，也就是說，它特別注重把與感人的決定有關(guān)的種種事實(shí)、理想、技能、經(jīng)驗(yàn)聚集在一起。在作出決定時(shí)，能夠打破學(xué)科界線，并且把最完滿的知識(shí)聯(lián)系和結(jié)合起來，是至關(guān)重要的?！崩硇院椭R(shí)因而在體諒模式中起著根本性作用，即便麥克費(fèi)爾在理論上對(duì)它也有所貶抑。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡(jiǎn)要的評(píng)論體諒模式是一種從情感入手的德育模式，麥克費(fèi)爾對(duì)側(cè)重自覺理性的道德教育模式(如科爾伯格的模式)，也確實(shí)公開表示過蔑視。然而，體諒模式所使用的大量人際和社會(huì)情境，對(duì)學(xué)生的理智提出了相當(dāng)高的要求。體諒模式對(duì)理性的重視程度，并不亞于認(rèn)知性道德發(fā)展模式。這套教材，除了力圖使學(xué)生獲得與理解行為后果相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，還力圖增強(qiáng)學(xué)生推測(cè)和預(yù)測(cè)行為后果的能力。最后《生命線》意在發(fā)揮“全面的影響，也就是說，它特別注重把與感人的決定有關(guān)的種種事實(shí)、理想、技能、經(jīng)驗(yàn)聚集在一起。在作出決定時(shí)，能夠打破學(xué)科界線，并且把最完滿的知識(shí)聯(lián)系和結(jié)合起來，是至關(guān)重要的?！崩硇院椭R(shí)因而在體諒模式中起著根本性作用，即便麥克費(fèi)爾在理論上對(duì)它也有所貶抑。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡(jiǎn)要的評(píng)論體諒模式與認(rèn)知性道德發(fā)展模式之比較體諒模式與認(rèn)知性道德發(fā)展模式，都是價(jià)值多元化的相對(duì)論壓力下的產(chǎn)物。這兩個(gè)模式以及其他一些新模式的涌現(xiàn)，使得學(xué)校德育有可能順應(yīng)現(xiàn)時(shí)代的社會(huì)精神。兩者都沒有偏廢品德的知、情、行方面的發(fā)展，但很顯然，認(rèn)知性道德發(fā)展模式重知，體諒模式重情。它們各自為培養(yǎng)學(xué)生道德判斷力和道德敏感性提供了一種新思路。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡(jiǎn)要的評(píng)論體諒模式在理論上的缺陷第一，麥克費(fèi)爾對(duì)于青少年學(xué)生的需要和特點(diǎn)的描述帶有鮮明的人本主義色彩，可他關(guān)于道德感染、道德表率、觀察學(xué)習(xí)和社會(huì)模仿的觀點(diǎn)又有明顯的行為主義傾向。第二，正如科爾伯格的道德認(rèn)知發(fā)展理論把道德判斷發(fā)展劃分為三種水平六個(gè)階段，揭示道德判斷的年齡特征。但是，他的分類只建立在對(duì)12—18歲的青少年的問卷調(diào)查基礎(chǔ)上，缺乏對(duì)12歲以前兒童的實(shí)證研究，因此，麥克費(fèi)爾對(duì)自己概括出來的11種典型的社會(huì)反應(yīng)都未作嚴(yán)格的界定，顯得不清晰，他的分類因而難以把握。此外，麥克費(fèi)爾設(shè)計(jì)的問卷展示的是西方文化背景下的人際沖突情境，以此為據(jù)的社會(huì)反應(yīng)分類系統(tǒng)，未必適用于其他文化背景。而且，由于他評(píng)判社會(huì)反應(yīng)成熟度的標(biāo)準(zhǔn)，依據(jù)的是來自中產(chǎn)階級(jí)的成年人的典型反應(yīng)，他的分類系統(tǒng)的普遍適用性甚至在西方也遭到懷疑。第三，麥克費(fèi)爾關(guān)于青少年期是人生“社會(huì)試驗(yàn)期”的假設(shè)，暗示《生命線》叢書只適用于中學(xué)德育，這套教材本來也是為中學(xué)設(shè)計(jì)的。但實(shí)踐證明，這套教材同樣十分適合于小學(xué)德育。這一方面表明《生命線》叢書生命力強(qiáng)，適用范圍廣，另一方面表明麥克費(fèi)爾的理論假設(shè)不可靠，也許人生的“社會(huì)試驗(yàn)期”早在少年期來臨之前就已經(jīng)開始了。第三節(jié)學(xué)校德育模式二、體諒模式簡(jiǎn)要的評(píng)論體諒模式的特色及對(duì)我國(guó)學(xué)校德育改革的啟示體諒模式真正的特色與貢獻(xiàn)，在于它提供了一整套提高學(xué)生人際意識(shí)和社會(huì)意識(shí)的開放性情境教材，并且為教師理解和使用這套教材提供了一系列的教師指南，如《學(xué)會(huì)關(guān)心》(LearningtoCare)等。這類指南詳細(xì)闡述了《生命線》叢書各部分各個(gè)單元的教育目的和意圖，還提出了與教材配套的教學(xué)方法、策略和程序方面的建議，使體諒模式具有非常強(qiáng)的可操作性。更可貴的是，指南向教師全面展示了《生命線》叢書的編制思想和方法，使得教師有可能根據(jù)它的思路開發(fā)出有當(dāng)?shù)匚幕厣娜穗H—社會(huì)情境問題教材?！皩W(xué)會(huì)關(guān)心”在我國(guó)中小學(xué)已經(jīng)成為一句時(shí)髦的口號(hào)。為了將這一口號(hào)化為行動(dòng)，一些學(xué)校正在開展這方面的試驗(yàn)和研究。體諒模式對(duì)于我國(guó)學(xué)校德育的改革不無啟發(fā)。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式紐曼(Newmann,F．)開發(fā)的道德教育社會(huì)行動(dòng)模式(thesocialactionmodelofmoraleducation)，整合了道德認(rèn)知、情感和行動(dòng)等多個(gè)方面，并且將它們同公民投身社會(huì)變革聯(lián)系起來。它探討了小組討論技能的重要性，信任和承諾等情感性問題，以及道德推理技能的必要性。該模式旨在教學(xué)生如何影響公共政策，有鮮明的行動(dòng)取向。紐曼把影響環(huán)境的能力稱作“環(huán)境能力”(environmentalcompetence)，這是理解和把握社會(huì)行動(dòng)模式的一個(gè)核心概念。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式道德教育重在培養(yǎng)學(xué)生的社會(huì)行動(dòng)能力環(huán)境能力是指對(duì)環(huán)境造成特定后果的行動(dòng)能力，包括物質(zhì)能力、人際能力和公民能力。具體而言，物質(zhì)能力是影響物體的能力，其中又包括審美能力(如繪畫)和功能性能力(如造房子)；人際能力指對(duì)人的影響能力，包括培育關(guān)系的能力(如照看嬰兒或關(guān)心朋友)和經(jīng)濟(jì)關(guān)系的能力(如購(gòu)買小汽車)；公民能力指在公共事務(wù)中的影響能力，包括公共選舉過程中的能力(如幫助候選人選舉獲勝)和在利益團(tuán)體中能力(如改變優(yōu)惠消費(fèi)者保護(hù)本團(tuán)體的政策)。道德行為產(chǎn)生的前提是有采取行動(dòng)的能力。道德教育的關(guān)鍵在于培養(yǎng)和提高學(xué)生的行動(dòng)能力。正是基于這樣的考慮，紐曼強(qiáng)調(diào)社會(huì)行動(dòng)模式重點(diǎn)在于培養(yǎng)學(xué)生的環(huán)境能力，特別是培養(yǎng)他們的公民行動(dòng)能力。環(huán)境能力感是道德敏感性不可或缺的部分。人的自我力量和自信心有賴于環(huán)境能力感。社會(huì)行動(dòng)能力是被管理者知情同意的重要保證。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式社會(huì)行動(dòng)是直接影響公共事務(wù)的自覺行為“社會(huì)行動(dòng)”是指一般意義上的對(duì)社會(huì)的建構(gòu)行為，包括所有直接影響公共事務(wù)的行為，如電話交談、寫信、參加會(huì)議、探究與研究、當(dāng)著公共團(tuán)體的面作證、挨家挨戶游說、交涉與談判等。社會(huì)行動(dòng)可以發(fā)生在學(xué)校，也可以發(fā)生在校外；既可以發(fā)生在街道，也可以發(fā)生在家庭、辦公室和工作場(chǎng)所；可以涉及數(shù)個(gè)場(chǎng)所間的運(yùn)動(dòng)，也可以集中在一個(gè)場(chǎng)所。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程紐曼把社會(huì)行動(dòng)模式的設(shè)想，首先貫徹于美國(guó)威斯康辛州麥迪遜一所中學(xué)的“社區(qū)問題課程”(thecommunityissuesprogram)中。該課程滲透在學(xué)校的學(xué)科教學(xué)和學(xué)生的“社區(qū)參與計(jì)劃”(communityinvolvementprojects)之中，展示出一種頗具特色的公民教育模式。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程與學(xué)科教學(xué)一體化的社區(qū)問題課程社區(qū)問題課程其實(shí)并不是一門獨(dú)立課程，相反它與學(xué)校正式開設(shè)的課程融為一體。在談到其他學(xué)校實(shí)施社會(huì)行動(dòng)時(shí)，紐曼特別提到了社會(huì)行動(dòng)各組成部分與學(xué)校正規(guī)課程的關(guān)系。社區(qū)問題課程安排在一個(gè)學(xué)年里，并按照一定的順序展開：第一學(xué)期先后開設(shè)“政治—法律程序課程”、“交際課程”、“社區(qū)服務(wù)實(shí)習(xí)”；第二學(xué)期先后實(shí)施“公民行動(dòng)計(jì)劃”、“文學(xué)行動(dòng)計(jì)劃”、“公共交流”。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程社區(qū)參與計(jì)劃社區(qū)問題課程中包含三項(xiàng)為學(xué)生設(shè)計(jì)的社區(qū)參與計(jì)劃：(1)“政治—法律程序課”包含“社區(qū)調(diào)查計(jì)劃”，引導(dǎo)學(xué)生通過實(shí)地旅行、訪談、在社區(qū)機(jī)構(gòu)中進(jìn)行非正式觀察以及其他手段，收集社區(qū)的各種信息。(2)“社區(qū)服務(wù)實(shí)習(xí)”其實(shí)是一項(xiàng)“社區(qū)志愿者服務(wù)計(jì)劃”。學(xué)生們到孤寡老人家里幫老人干活，在日托中心工作，輔導(dǎo)功課，參加街區(qū)大掃除，這些社區(qū)服務(wù)活動(dòng)，使學(xué)生處于直接幫助別人的關(guān)系之中。(3)“公民行動(dòng)計(jì)劃”很大一部分就是“社區(qū)行動(dòng)計(jì)劃”，它要求學(xué)生采取支持的立場(chǎng)，并且努力促進(jìn)符合這一立場(chǎng)的變革。紐曼指出，這三項(xiàng)社區(qū)參與計(jì)劃可能存在一種發(fā)展關(guān)系。當(dāng)學(xué)生深入社區(qū)收集有關(guān)信息時(shí)，探索性研究更具有自我定向的性質(zhì)。當(dāng)學(xué)生可以幫助或關(guān)心他人時(shí)，志愿者服務(wù)會(huì)包含更多的參與。最后，在擔(dān)當(dāng)辯護(hù)角色時(shí)，學(xué)生們以自主的行為人的面目出現(xiàn)，從事與較為廣泛的社會(huì)背景相關(guān)的事務(wù)。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程課程評(píng)價(jià)社區(qū)問題課程的評(píng)價(jià)，主要集中在四個(gè)方面：(1)熟練程度，即掌握公民行動(dòng)的有關(guān)知識(shí)和技能；(2)成效，強(qiáng)調(diào)完成計(jì)劃的重要性；(3)持之以恒，即認(rèn)真對(duì)待計(jì)劃，并全身心投入到活動(dòng)之中；(4)愉快性，即學(xué)生從課程中得到的樂趣的總和。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式學(xué)科教學(xué)與社區(qū)參與計(jì)劃相結(jié)合的社區(qū)問題課程教師的角色教師參與學(xué)生的公民行動(dòng)計(jì)劃，要求是多方面的?？偟膩碚f，教師在社會(huì)行動(dòng)課程中，可以充當(dāng)四種角色：(1)信息員：作為一般資源，向?qū)W生提供社區(qū)內(nèi)人員、處所、資源方面的信息，以及程序和策略方面的信息。(2)顧問：對(duì)參與社會(huì)行動(dòng)計(jì)劃的所有學(xué)生的需要作出反應(yīng)。這個(gè)角色處理的是情感或心理哲學(xué)上的兩難問題，而不是社區(qū)契約或行動(dòng)策略方面的信息。(3)專家：在某特殊的社會(huì)行動(dòng)領(lǐng)域(如環(huán)境保護(hù)或種族自決)充當(dāng)專家時(shí)，教師比前兩種角色更多地參與到某種特殊的計(jì)劃之中。(4)活動(dòng)分子：教師主動(dòng)參與到計(jì)劃的執(zhí)行之中，目的在于影響公共政策。第三節(jié)學(xué)校德育模式三、社會(huì)行動(dòng)模式簡(jiǎn)要的評(píng)論社會(huì)行動(dòng)模式旨在提高學(xué)生揭露、研究和解決社會(huì)問題的效力。紐曼像科爾伯格一樣，注重發(fā)展學(xué)生的道德推理能力，但比科爾伯格更注意培養(yǎng)維持社會(huì)行動(dòng)的環(huán)境能力。紐曼的觀點(diǎn)是，如果沒有教會(huì)學(xué)生把自己的道德理想付諸實(shí)踐，他們的道德反思和道德討論將永遠(yuǎn)是空中樓閣。如果學(xué)生感到自己無力在實(shí)踐中貫徹自己的決定，他們對(duì)該怎么改變社會(huì)這個(gè)問題就不會(huì)有多大的興趣。學(xué)習(xí)如何在公共事務(wù)上施加影響是一件復(fù)雜的事情，紐曼設(shè)計(jì)的社區(qū)問題課程是長(zhǎng)期的學(xué)科間課程(interdisciplinaryprogram)。該模式既要求學(xué)生完成一定的課業(yè)，又促