課堂教學從記中學轉向做中學與悟中學的認識基礎課堂教學要轉型，要適應核心素養(yǎng)和信息文明時代的學生發(fā)展需要，就必須超越講授教學的認識局限，突破記中學和事實性知識的教學格局，建立做中學與悟中學及其相應的方法性知識和價值性知識的認識基礎，為提升課堂教學品質、優(yōu)化學生知識結構創(chuàng)造出新的教學前景。一、從講得好的教師轉向學得好的學生在講、練、考的教學模型下，特別重視教師的講授，把教師講得好視為主要的教學基本功。但教師講得好不僅不是學生學習的充分必要條件，而且更不可能是課堂教學的主要目的。所以，必須在認識上把教學關注的重點從講得好的教師轉向學得好的學生。(一)教師講得好只能代表教師的能力在日常教學當中，好教師通常都是講得好的教師。而且，只有講得好的教師才會受到學生、家長和上級領導的歡迎、賞識與尊敬，得到制度上的肯定和獎勵;那些講得不好的教師，往往不僅不受學生歡迎，還可能受到各種制度和心理上的排擠和拋棄。這樣的情形，不斷地激勵那些有才華的教師，甚至是那些沒那么有才華的教師，包括一些講得不好的教師，都要想方設法往講得好的方向和標準上去努力，把主要的精力、時間和智慧都投入到講授的內容和講授的方法研究上，竟相攀比哪個教師講得更好。這也許能在一定程度上解釋為什么學習方式的改革那么困難，就是因為普遍地認為講得好的教師就是好教師，這種根深蒂固的觀點和主張恐怕是其中非常重要的認識根源。凡是教學講授得好的教師，他們恰恰都是自己學得好的教師，他們的問題就在于把教學置于講授教學的模型之中，以自己的做中學和悟中學代替學生的做中學和悟中學,占據(jù)和擠掉學生做中學和悟中學的時間和空間。也就是說，教師把自己做中學和悟中學學到的方法性與價值性知識，特別是通過備課過程而獲得的學科知識點本身的內涵以及知識點之間的內在聯(lián)系，轉換成講授的具體內容，深人淺出，通俗易懂，條分縷析地講給學生聽，娓娓道來，余音繞梁，很受學生歡迎。但無論教師講得多好、多受歡迎，其實質終究是用教師的講授代替學生的學習，更準確地說是用教師的學代替了學生的學。(二)偏重于教師講得好必定擠壓學生學得好的時間與空間事實上，講得好的教師所教出來的學生通常確實會在學業(yè)成績方面更加優(yōu)秀，成績優(yōu)秀的學生比例更高一些，這說明講得好的教師對于學生的學習是有幫助的。但這只是問題的一個方面，有時也只是一種表面現(xiàn)象，甚至是種假象，它造成了有關教學效率的許多誤會誤解甚至曲解。事實上，講得好的不是真的好因為那只說明教師的知識學習能力，教師將學科書本知識融會貫通了，并不必然地意味著學生就能因為教師講得好而自然而然地學得好，講得好只是為學得好準備了某種可能的條件，但必須認識到，它并不是學得好的充分必要條件，更不能等同于學得好本身。反過來說，學得好才是真的好，因為那才是學生自己的學科書本知識學習能力。也就是說，教學要恢復一個基本常識，學習始終是學生自己的事情，是任何人包括教師也代替不了的，被教師代替了的學習更多的時候只是將教學變成了一種更加容易一點的記憶訓練。講得好，讓學生對知識更容易理解，學習更容易上軌道，但這方面的作用還有很大的提升空間，還可采用更好的教學方式，而且講得好的那些內容本身對于學生學習的意義是非常有限的。尤其是講授教學方式面臨的最大的問題是，講得好的教師，以自己的做中學和悟中學，成就了自己的講得好。但是，偏重于教師講得好對于學生學習造成的影響卻往往是越俎代庖，包辦代替，以教代學，重心都在教，對學的關注嚴重不足，學習的地位和作用受到嚴重忽視。講得好是以侵占和擠壓學生的學習過程、時間和空間為代價，導致學生課堂上只能聽講、記錄，獲得的更多的是事實性知識，而沒有時間和空間形成方法性和價值性知識。而且，教師成了知識的占有者、輸出者和分配者學生因此而錯失許多有價值的學習機會。誠如有學者指出，“教師在備課過程中把他認為過難的知識砍掉，把能夠證明他所要傳達的信息的論據(jù)收集起來，從而寫成意義的煉制。他為了促進學習者的學習，在無意中讓學習者失去了學習中最具有教學意義的方面之一。講授教學的風險還在于，一方面教師把方法和價值觀念講給學生聽時，方法和價值觀念在教師這里還是方法和觀念本身，但學生聽到的卻是關于方法和觀念的知識或結論，原來的方法性和價值性知識在性質和類別上已然變成了事實性知識，學生壓根就學不到真正的方法和觀念。而即使學生將關于方法和觀念的知識內化使之重新具有了方法和觀念的意義，也仍然成效低下，因為教師能夠言傳和外化的方法和觀念只是方法和觀念整體中的很少的局部，不足以完全支撐分析和解決問題的過程。那些想要學得好的學生，用于知識消化和吸收的過程不得不外移，轉向課外，學生學習負擔不得不加重。那些不自覺的學生，只靠課堂聽講，沒有消化和吸收過程，所以只有少量的事實性知識，根本沒有形成基本的方法性和價值性知識，因而學業(yè)成績差，學習沒有后勁和持續(xù)發(fā)展的動力。多數(shù)學生的學習，從形式方法、過程到結果，都嚴重地受制和依賴于教師的講授，主體性并沒有得到教學設計上的保障，完全靠學生自己的個人自覺程度。(三)學生學得好才是真正的好教學那些學得好的學生，確實也往往得益于教師講得好的影響。但是，學得好的主要原因還是更多地在于學生自己自覺地去彌補被講得好的教師所侵占和擠掉的時間、空間，利用課前課下時間親歷和完成了做中學和悟中學的學習過程，獲得了更多的方法性和價值性知識，形成了更為優(yōu)越的知識結構和更為深厚的內在基礎，越學越有后勁，越學越輕松，對于教師的依賴程度越來越低。這時，葉圣陶先生所說的“教是為了不教”的境界就開始成為可能。從一些本來學業(yè)成績不好而后來成為尖子生的學生學習經(jīng)驗來看，有相當一部分學生是誤打誤撞學出來的。他們往往是在上課聽講后去做練習，作業(yè)完不成，不知如何下手，就自己看書，找參考資料，反復琢磨知識點之間的來龍去脈，慢慢找到分析問題和解決問題的感覺，發(fā)現(xiàn)看書和閱讀參考資料對完成作業(yè)很有幫助。于是，他們就開始自覺主動地去看書和擴大學科閱讀范圍，知識之間的內在聯(lián)系進-步激活和優(yōu)化，學習自信心增加，他們也體會到學習本身的樂趣，知識學習的方法特性與價值特性日益顯露出來，知識結構越來越優(yōu)化，學習后勁越來越足。剛開始，是自發(fā)地撞對了學習的路子，后來是屢試不爽，嘗到甜頭，于是進入良性循環(huán)，主動預習，等到再去聽教師講授時的學習則完全是久旱逢甘霖的另外一番佳境了。因為學生預習準備了，帶著學不通、悟不透的知識和問題，再去聽講時，教師的講授就變成一種點撥和交流，進入一種心有靈犀一點通的教學狀態(tài)。這一類尖子生的成長經(jīng)驗對于做中學和悟中學的教學環(huán)節(jié)設計是特別有啟發(fā)和借鑒意義的。無論是自覺努力學習的尖子生，還是誤打誤撞學出來的尖子生，他們這種自主學習的經(jīng)驗才是真正值得研究、重視和推廣的學習境界學生學得好的教學才是真正的好教學。也就是說，教學環(huán)節(jié)設計一開始就要借鑒學得好的學生所形成的學習經(jīng)驗，把在課外、課前、課下學得好的學習過程和學習境界變成全班同學在課堂上的學習過程和學習境界。一開始，就要通過教學環(huán)節(jié)設計，確保全班學生課堂預習，幫助學生進入做中學和悟中學的通道，開啟高階學習和深度學習，實現(xiàn)從講得好到學得好的教學范式躍遷。二、從能夠套用轉向能夠運用做中學與悟中學的教學方式，常常讓人產(chǎn)生各門學科做練習算不算是做中學的疑問。如果做練習是做中學，那么，講、練、考的教學模型早就貫徹了做中學的學習方式;如果不是那么，做練習又該怎樣來進行理解和解釋呢?這就涉及學生對于知識的套用和運用問題。(一)大量的做練習本質上仍然是記憶模仿式的套用在日常的教學環(huán)節(jié)中，各門學科特別是考試科目的學習，都會安排做大量的練習。那么做練習叫不叫做中學?應該說，有的學生有的時候做練習是做中學，而也有很多學生很多時候做練習不是做中學。其中，主要的判斷標準有三個，一是練習的目的是什么，二是練習的手段是什么，三是評價練習好壞的標準是什么如果練習的日的是鞏固教師講授的內容，練習的手段是重復訓練教師講解的解題套路,評價練習好壞的標準是學生的答案對不對，那么做練習在總體上就不是做中學和悟中學，而是比較多地成為一種記中學。這樣做練習所獲得的知識也就更多地是一種事實性知識，而非方法性和價值性知識。以這樣的判斷標準來看日常教學中的許多練習并不是做中學和悟中學，而是在不知不覺中落人記中學的俗套。這樣做練習是典型的記憶模仿，是路數(shù)的套用。比如，很多一線教師在教學中都有考試猜題等類似的復習教學經(jīng)驗，有時候教師猜對了考題或猜到了與考題相似的題日，進行了講解和練習?？吹娇季頃r，教師通常都很高興和自豪，因為猜對了?？墒?，在進行試卷分析的時候心情卻大受影響，因為還是有不少同學做錯，這讓教師大跌眼鏡，扼腕而嘆:怎么回事呀原題呀，做過練習的呀，而且還做對了的呀,怎么到了考試的關鍵時候卻又做錯了呢?面對這樣的窘境，很多教師百思不得其解。其實，道理很簡單，就是因為教師猜題講授。學生當時做對習題并不是掌握了會做會用的方法性知識本身，而是記住了教師解題的模子，然后套上這個模子，所以做對了，讓教師誤以為學生掌握了方法本身，會做會用了。而真實的結果是，到考試時，學生也想繼續(xù)套用，可套不上了。所以，記中學與套用只能是暫時的，因為學生自己未能建立起知識之間的內在聯(lián)系，知識始終是死的，只能處于一種事實性知識狀態(tài)，遺忘幾乎是必然的。(二)從運用的角度去激活和優(yōu)化知識如果做練習的目的是在一種問題情境中探索已有知識的運用、重組、改造，獲取新知識或者收集和處理信息，并用于分析和解決問題或者形成新知識，做練習的手段是觀察探索活動、學科閱讀、讀書筆記和問題解決等，做練習的好壞標準是分析框架的合理性、解題思路的清晰性和新穎性、提出見解主張的獨到性以及分析論證與論據(jù)之間的一致性等等，那么做練習在總體上就更具做中學、悟中學的本質特征。這樣做練習所獲得的知識也就更多地是方法性和價值性知識，而非僅僅只是記中學所得來的事實性知識。這樣做練習就是活學活用，知識點與知識點之間的內在聯(lián)系就越來越多地建立起來了，就能更好地幫助學生建立起分析問題和解決問題的角度、觀念和眼光。這樣做練習就超越了套用的階段和水平，而進入了真正的運用階段和水平。知識一旦進入方法性和價值性知識狀態(tài)，知識之間的內在聯(lián)系就激活了，就能活學活用，融會貫通，學通學透，就能成為一種更高學習境界的不記之記，不須刻意去記，卻是一種比記中學更為可靠的記憶,從來不需要想起，永遠也不會忘記，不僅記得牢，而且用得了，可遷移，可創(chuàng)新。三、從復述程序和觀點轉向形成方法和觀念講授教學的后果之一在于，教師往往誤以為把方法和價值觀念都教給學生了，學生也常常認為教師確實把方法和觀念教給自己了。但殊不知，學生學到的只是關于方法和觀念的事實性知識，與真正的方法和價值觀念完全不是一回事。所以，教學的重點必須回到做中學與悟中學的本義，從復述程序和觀點轉向形成方法和觀念。(一)從復述程序轉向運用程序分析和解決問題重教不重學的教學環(huán)節(jié)設計，重在講授教學，導致教師常常用講授的方法去處理方法性和價值性知識?！耙驗橹灰處熞恢v，學生就只能聽、只能記，記中學的學習方式就已經(jīng)被限定了，學生原本應該做中學和悟中學的學習方式也被迫蛻變?yōu)閱我坏挠浿袑W的學習方式，導致方法性知識和價值性知識也都因此蛻變?yōu)槭聦嵭灾R，學生學到的方法和價值觀念已經(jīng)不是方法和價值觀念本身，而是記住了關于方法和價值觀念的結論?！盵2這樣的教學造成了一種非常普遍的教學現(xiàn)象，學生往往只會鸚鵡學舌地說，不會做，不會用，甚至不想做不想用。從理論上講，作為方法性知識的方法和程序是一體化的，是可以相互解釋的同一事物。方法是內在的程序，程序是外顯的方法。但方法本質上是內在的能力系統(tǒng)，是一個人的個性心理特征。當它一旦通過教師講授的方式講給學生聽時，方法在教師這里還是方法，但在學生那里則變成聽得懂卻不會用的程序、步驟、環(huán)節(jié)等外顯的結論，成為事實性知識，從而丟失大量有價值的方法內涵，并且沒有內化過程甚至即使經(jīng)過內化，也因為方法內涵的衰減落差，不足以支撐學生分析和解決問題。比如，教師教學生如何寫作文的方法，把程序、步驟、環(huán)節(jié)及其注意事項都講授得非常清晰，學生也聽得懂、說得出如何寫作文，能復述這些寫作程序，這樣寫作方法的教學就完成了。既然寫作方法教師教了，學生也學了而且聽懂了，能復述，那么就應該會寫作文了可實際上，當教師讓學生拿出作文本來開始寫作文的時候，教師和學生都會發(fā)現(xiàn)，多數(shù)學生根本就不知如何寫作文。也就是說，學生復述的寫作程序只是關于寫作方法的結論，是事實性知識，而真正的寫作方法是內在能力系統(tǒng)，是必須做中學、悟中學才能完成，講授是解決不了方法性知識的學習問題的。這就是為什么語文考試考寫作并不是考學生復述寫作程序，而是考學生運用寫作程序寫出一篇達到一定質量和水平要求的作文，這才是在考寫作方法本身。其他各科的解題也一樣，本質上也是考察學生的方法性知識和價值性知識。有的教師不明就里，看到學生沒有學會方法，還要苦口婆心地對學生再講一遍。結果是，再講多少遍，意義都不大，因為講授所限定的記中學對于復雜的方法性知識系統(tǒng)的學習起不了應有的作用，它必須是做中學才能獲得。(二)從復述觀點轉向運用學科思維獲取看待事物的視角和眼光同樣，作為價值性知識的觀念和觀點原本也是一體化的，是可以相互解釋的同一事物。觀點是外顯的觀念，觀念是內化的觀點。但在現(xiàn)實的教學中，當教師把包括學科思想、視角發(fā)現(xiàn)、主張在內的許多正確的價值觀念講給學生聽的時候，觀念和觀點相分離，到學生那里就只剩下一堆結論性的觀點了。本來，一個人的價值觀念會自動地支配和指導他/她的思維、言論、行為和情緒變化，但一旦作為觀點讓學生記中學時，就成為一種事實性知識，就基本失去應有的支配和指導作用了。這樣的情形導致學生缺乏應有的精神支柱，死記硬背學到的觀點是蒼白無力的，甚至大量地出現(xiàn)言不由衷，信仰缺失、說的不信、信的不說等人格分裂狀況。講授教學的特點決定了它很難真正解決內涵豐富的價值性知識學習問題，價值性知識必須在做中學的基礎上同時通過悟中學才能獲得。學生運用學科思維,通過體會、感悟、比較取舍和創(chuàng)造等內在的轉化過程形成觀念系統(tǒng)獲取自己看待世界、人生和進行價值判斷和選擇的視角與眼光，才算真正進入了價值性知識的學習過程。講授教學只對于簡單的方法和觀念系統(tǒng)學習問題有效，要解決復雜的方法知識和內涵豐富的價值性知識學習問題，學習者必須有相應的經(jīng)驗基礎和準備狀態(tài)，必須首先做中學和悟中學。做中學和悟中學是學生完成知識學習由外而內、再由內而外地轉化、表現(xiàn)、運用的主要機制。只有在做中學和悟中學的基礎上，學生發(fā)現(xiàn)自己存在學不會的方法、悟不透的道理，進人一種求而弗得的憤悱狀態(tài)時，講授才能變成一種回應式的點撥和雙向交流，才具有了啟發(fā)式教學的意義。四、從短期高效轉向長期高效些教師對于講授教學的堅持，在某種程度上是源于一種直覺的經(jīng)驗和樸素的認識，認為教師講、學生聽是最為經(jīng)濟和高效的教學方式。但實際的情況卻是，這是一種非常片面的認識，是一種誤解甚至曲解。無論是從學生考試成績的功利目的來看，還是從學生學習的真實效果來看，教學的關注重點都必須從短期高效轉向長期高效。(一)講授教學的教學效應是短期高效、中期低效、長期無效對于做中學與悟中學的教學環(huán)節(jié)設計，許多教師是做過嘗試的。但他們的經(jīng)驗卻是否定的，因為他們發(fā)現(xiàn)很難操作，特別是教學時間不夠，無法保證做中學、悟中學。原來講授教學，教師講，學生聽，一節(jié)課完成的教學任務現(xiàn)在做中學和悟中學，要兩節(jié)三節(jié)甚至四節(jié)課才能完成，而且效果也不好。結果多數(shù)都不得不放棄做中學悟中學的教學，回到講授教學的老路上，講授教學至少時間和效果是確定和有保證的。多數(shù)教師的否定性經(jīng)驗，主要是由于對于三類知識與三種學習方式在教學上的效應不了解。其