論教育學概念的精確性及表達建議【關鍵詞】教育學概念/教育實踐/精確性

【作者簡介】魏宏聚，河南大學教育科學學院(河南開封475004)。

在教育學領域中，語言分析可以解決一些重要的“教育理論問題”。對教育學語言進行分析屬于分析教育哲學范疇，研究語言可以澄清一些由于濫用語言而造成的哲學、教育問題。對我國教育學而言，對教育學語言進行分析特別是基本教育學概念進行語言分析的相關成果并不多見，在過去及當下由教育學概念表述不準確而引發(fā)的諸多理論危機并不是危言聳聽。本文試圖對教育學科中的重要概念“教育實踐”在日常語用中存在的問題進行分析，并提出若干促使教育學語言表達精確化的建議。

一、“教育實踐”在教育學日常語用中的非精確化批判

以“教育實踐”為對象分析教育學概念在日常語用中存在的問題在教育學語言分析中具有一定的代表性。因為在整個教育學概念體系中，教育實踐與教育理論是教育學研究或教育思維中一對非常重要的基本范疇，二者的關系——“教育理論與實踐的關系”是教育學中一個難解的、永恒命題。這里需要說明的，對于“教育實踐”這一概念而言，最常運用這一術語的群體并非教育實踐工作者，而是教育理論工作者。教育實踐工作者往往不用“教育實踐”來表達自己的某一觀點，他們往往用“教育實踐”的下位概念或更具體、更明確的實踐概念來表達教育實踐，比如他們常用課堂教學、班級管理工作或學校管理等術語代替“教育實踐”，而這些活動正是理論研究者眼中的“教育實踐”。所以，這里的教育實踐日常用法分析主要指的是理論研究者的日常用法分析?！胺治鼋逃拍畹娜粘Ｓ梅ǎ瑥钠渌枷牍δ軄碚f有助于澄清某一概念在日常教育實踐中是如何被理解的，這種理解也是構成日常教育生活方式的基礎。”①所謂“日常語用”學，就是分析語言在日常運用中存在的問題及意義的學問。教育理論語言是教育理論表達的媒介，借助它展現的是教育理論工作者的觀點與思想，所以，“教育實踐”在日常語用中存在的問題也只有在教育理論工作者的語言表述中去發(fā)現。下面舉例說明“教育實踐”在日常語用中存在的問題。

(一)教育實踐發(fā)生的真實性與理論描述中虛擬性的矛盾

明確概念的內涵是運用概念表達觀點的邏輯起點，也是進行概念分析的前提與基礎。這里先明確“教育實踐”的內涵?！皩嵺`”的內涵是構成“教育實踐”這一概念的核心結構，何為實踐，它具有什么樣的特征。

1.教育實踐具有真實性

實踐的真實性體現在實踐是人類的現實性活動。實踐的真實性可以從古希臘時期對實踐的理解得到佐證。在古希臘，“實踐”一詞最初是指有生命東西的行為方式。亞里士多德使人類實踐上升到一個獨立的、合法的領域，他把人類活動首先區(qū)分為理論活動、實踐活動與制造活動。在亞里士多德看來，“實踐”意味著全部實際的事物，以及一切人類的行為和人在世界中的自我設定；此外，屬于實踐的還有政治以及在政治中的立法。②P8顯然，在亞里士多德看來，實踐首次以一個獨有的領域占據了人類所有行為中一個重要的位置，其最大的特征在于指示實踐是有生命東西的行為方式，實踐指的是實踐的行為，真實性應是其最典型的特殊性。北京大學哲學系趙家祥教授也認為，“實踐活動是‘人的感性活動’或‘感性的人的活動’……直接現實性是實踐區(qū)別于認識的最顯著的特點?！雹赑21實踐的現實性最典型的特征或表現是實踐一定是符合諸多實踐邏輯的活動，違背或忽略了實踐邏輯的“實踐”是虛擬的實踐，是不可能發(fā)生的實踐。

實踐的真實性還體現在實踐是實踐主體的實踐。實踐的主體性是實踐內涵的基本要求?，F代哲學體系中，把實踐定義為“人們能動地改造和探索現實世界的一切社會性的客觀物質活動”。實踐唯物主義者認為這個定義不夠完善，因為它缺乏實踐主體從事實踐活動的動因和目的。實踐唯物主義哲學家對實踐的定義進行了完善，重新定義實踐，認為“實踐是人們?yōu)橹鴿M足一定的需要而進行的能動地改造和探索現實世界的一切社會性的客觀物質活動，其目的在于創(chuàng)造價值?！被蛘?，也可以簡要地表述為：實踐是人們?yōu)橹鴿M足自身的需要而進行的一切改造世界、創(chuàng)造世界的社會性的客觀物質活動。③P142這個實踐定義，馬克思主義學者認為它要優(yōu)于現代哲學對實踐的定義：

第一，它表明了實踐主體從事實踐的動因，那就是為了滿足自身的需要；第二，它表明了從事實踐的目的，那就是為了創(chuàng)造價值，為了探索和改造現實世界；第三，它表明了凡是實踐，它應是能動，也就是實踐主體有意識、有目的而為之；第四，實踐一定是實踐主體的實踐，是客觀物質活動，也就是說，實踐主體一定是真實存在而非虛擬的，是一個活生生的具體存在，而不是抽象的人與抽象的主體。

總之，通過唯物主義哲學者對實踐的定義，我們認識到實踐是實踐主體所從事的客觀物質性活動，它是感性的，要遵循諸多實踐細節(jié)如布迪厄所述的慣習、場域和資本等的制約，要符合實踐主體生存法則的活動。對于教育實踐而言，教育實踐必定是教育實踐主體的實踐，它是活生生的教育活動，而不應是抽象的、虛擬的活動。

2.教育實踐在理論描述中的虛擬性

教育實踐在理論描述中的虛擬性指的是理論研究者往往忽略教育實踐的主體生存狀態(tài)與諸多發(fā)生細節(jié)，把實踐假定為純粹理性的活動，忽略其感性與實踐主體的真實性。教育實踐不是一種純粹理性活動的過程，它有其自身獨特的邏輯。④何為教育實踐的邏輯，它指的是教育實踐發(fā)生的一般原則，是各種教育實踐樣式得以可能并共同分享或遵循的內部法則。實踐發(fā)生中的場域、權力因素是制約實踐主體進行實踐活動不可忽視的重要因素，忽視了制約實踐主體的因素而談論實踐何以發(fā)生是不現實的：

訪談老師A：這次課改(當前正在進行的新課程改革)之前有過一次課改，那次課改，小學比中學改得徹底。剛開始的時候，老師們意見很大，有很大的抵觸情緒，但是上面要求一定要搞愉快教學，沒有辦法，大家只好下工夫去做。過了些日子，情況有了很大的改觀，老師們發(fā)現，學生在課堂上變得活潑了，愛發(fā)言、愛思考問題了，也喜歡上課了，大家真的很高興?？删驮谶@個時候，區(qū)教育局的領導來校檢查，看了課以后扔下一句話就走了，“不管你們怎么搞，下次誰的班成績排在最后誰就下課！”他人倒走了，我們怎么辦？又改呀！雖然好不容易調動起了學生的學習積極性，但沒辦法，他一句話，我們老師也要吃飯呀！只好又回到原來的老辦法，上課老師滿堂灌，下課還要找學生補課，作業(yè)不做只有罰站，不補上就別吃飯別回家。你說誰想這樣做呀？學生累、學生煩，我們老師也累、也煩呀！效果誰知道會是什么樣子?、?/p>

上述案例中，愉快教學理論最初主導了教師的課堂教學行為，在該理論被學校強行推廣漸有起色之時，上級行政領導的一句“誰成績不好就下課”的權力威脅下，教師們又回到了傳統(tǒng)的課堂教學模式中去。毫無疑問，愉快教學理論已被學界公認具有先進性與合理性，教師也愿意并已在實踐中進行了操作，但問題在于教師的課堂教學行為受到了外在環(huán)境行政因素的干擾，導致理論無法指導教師的實踐。這一教育改革實踐就在布迪厄所述的權力資本干預下停止了，在場域的制約下熄滅了。

理論人表述的教育實踐很可能是符合理論邏輯而非實踐邏輯的實踐?！爱敗逃龑嵺`’作為一種研究對象，映入理論研究者眼簾的時候，他們首先看到的很可能不是實踐本身，而是經過理論過濾后的教育實踐，是理論人用理論的立場、視角、規(guī)則或標準，或者是用理論的邏輯看到的實踐?！雹拊谏鲜霭咐?，當我們分析“理論為何指導不了實踐”，如果著眼點放在理論的優(yōu)越性或強調實踐主體的素質或自覺意識層面，而忽視了實踐主體的生存環(huán)境、實踐主體的特性，也即忽視了實踐發(fā)生的真實性，這樣的分析是找不到真正的答案的，而這樣的分析思路往往是“理論指導不了實踐”傳統(tǒng)的分析路徑。在實踐邏輯面前，在實踐發(fā)生的真實性面前，繞過這一特征的任何探索都將是無意義的。但我們卻很少去關注隱匿在諸多教育實踐背后的真實面貌是什么，當實踐被理論者過濾和提升之后，究竟過濾了什么、隱匿了什么、又失去了什么？

教育研究一直以來被定義為“分析教育現象，尋求教育規(guī)律”的活動。它有一個永恒的價值追求，那就是透過現象尋求“本質”。應該說，這一研究思路本身沒有任何問題。但是，對于“教育實踐”這一極其特殊的社會活動而言，這一研究思路卻易出現問題，比如，這一“研究”思路易把實踐主體的差異性忽略掉，把實踐的社會背景忽略掉，把實踐的細節(jié)忽略掉……這樣忽略掉實踐發(fā)生的眾多條件后的實踐，還是實踐本身嗎？實踐并不是一種純粹理性的活動過程，它有其自身獨特的邏輯，如果教育研究者過于忽略細節(jié)、忽略現象，對于教育實踐而言，最后抽象出來的所謂教育規(guī)律，與真實的教育實踐已沒有任何關系，更不可能來指導教育實踐的發(fā)生。正如有學者指出的那樣，“當理論工作者張口談論實踐的時候，實踐本身立即被符號化、客觀化、對象化?！捳Z中的實踐’已非‘實踐者的實踐’?！雹?/p>

總而言之，忽略了實踐主體特殊性要求的實踐，不考慮實踐發(fā)生邏輯的實踐，是不真實的、虛擬的實踐。

(二)教育實踐的多元主體與理論描述中一元主體的矛盾

作為教育實踐，其發(fā)生必然是由一些基本要素組成，這些要素至少應包括實踐目的、實踐主體、實踐內容、實踐方法和手段等。所以，針對實踐主體的要求與特征是分析教育實踐發(fā)生規(guī)律不可或缺的條件。

1.真實的教育實踐是“多主體”的教育實踐

教育實踐的復雜性不僅表現在實踐發(fā)生過程的復雜性方面，而且還表現在實踐主體的復雜性、多元性。教育實踐主體的多元性可以簡單分析如下：如果按照實踐發(fā)生的場所劃分，教育實踐至少包括家庭教育實踐、學校教育實踐與社會教育實踐，家庭、學校與社會顯然是具有不同特性的實踐場所，同時存在著具有不同特征與要求的實踐主體；如果按照教育實踐發(fā)生的層次來看，教育實踐至少可以按照宏觀、中觀與微觀三個層次進行劃分，也意味著具有宏觀、中觀與微觀三個層次的實踐主體。當然，不同層次的實踐主體具有不同的特征與要求，具有差別和多樣性；如果按照教育實踐的內容特征或專業(yè)劃分，教育實踐又可劃分為不同專業(yè)的實踐活動，如比較教育實踐、教育經濟實踐與教育管理實踐等，這些教育實踐活動已分化為相對獨立的專業(yè)或學科，具有自身特有的概念、原則與發(fā)生要求，總之，教育實踐是“多主體”的教育實踐，這個“多主體”是多元、復雜的。如果分析教育實踐不指明實踐主體，那么分析得出的教育理論難以具有針對性與科學性，更不具有說服力。

2.理論描述中的實踐是單一主體的教育實踐

在我們把教育實踐當作一個獨立的社會活動進行分析的時候，特別是理論研究的時候，往往做出了這樣的假定：那就是教育活動包括教育實踐活動與教育理論活動兩個組成部分，教育實踐活動是單一主體的實踐活動，也即教育實踐者。這樣的假定與描述比比皆是，比如，有學者這樣描述到：“大約在18世紀到19世紀上半葉期間，因為教育理論研究集團與教育實踐集團的獨立，理論和實踐之間相互分離；而這時的理論以實踐理性為其核心……其職業(yè)分工便是理論集團專注于構造理論，而實踐集團即教師依據這些理論規(guī)范從事學校的教育、教學、管理工作?！雹?/p>

上述描述中，研究者把教育學團隊分為了教育理論研究集團與教育實踐集團兩大類，把教育實踐的主體視為一個主體，忽略了不同教育實踐的差異性、多樣性與復雜性。這個實踐主體與其說是存在，倒不如說是虛擬的、假定的。因為不存在教育實踐集團這樣一個具體的組織，更不存在這樣的實踐者。這類把教育實踐視為“單一主體”的理論研究者，在當前的教育理論研究描述中是相當的普遍，這只是學者心目中假定的一個存在。在這類描述或研究中，隱含的是一種理性主義的實踐觀，剝離了教育實踐的情境性和復雜性，漠視了實踐主體的差異性，實踐發(fā)生的復雜性。

這種教育學思維方式的存在并不令人奇怪，它或許是受哲學上二元思維方式的影響。在整個西方，哲學思維方式一般而言是二元思維方式。比如，主體與客體、現象與本質、精神與物質等皆是前提性預設。就精神、物質而言，它的前提性預設是宇宙中只存在兩種形式——物質和精神，正因為有這種前提性的預設，使得西方哲學有物質第一性和精神第一性的爭論。有了現象與本質的對立，才有了本質主義與反本質主義的爭論。二元對立的哲學思維方式已受到的質疑與批判，這些質疑與批判已被越來越多的學者所認同。“單一主體教育實踐”也是二元思維方式的結果，把多種多樣的教育實踐皆歸為教育實踐，其前提是“理論可以指導實踐，并高于實踐”。不考慮實踐主體的差異性與多樣性而談論理論與實踐的關系問題，無疑是談一個虛假的問題。

(三)以“教學實踐”代替教育實踐，理論表述中的“以偏概全”矛盾

以教學實踐代替教育實踐，這是理論表述中的“以偏概全”，窄化了教育實踐的內涵。眾所周知，學校教育產生以來，學校教學活動應是教育實踐的核心內容。正是如此，許多理論描述中，往往以教學實踐代替教育實踐，這類表述不在少數。比如下面的描述：

“長期以來，無論是教育研究者還是教育實踐者，常常希望通過建構‘普適性’的教育理論，指導和改進教育實踐……這種實踐觀剝離了教育實踐的情境性和復雜性，漠視了教師在實踐中的主體性，以及教師個人經驗的支撐價值，因而難以有效地促進教師的發(fā)展?！雹?/p>

在上述描述中，研究者顯然是把教學實踐等同于教育實踐，復雜、多樣的實踐主體等同于教學實踐者——教師。這樣的描述，對于讀者而言，理解起來也許并不困難，因為對于絕大多數讀者而言，把教學實踐等同于教育實踐是言下之意，是一種“不言而喻”，但這種“不言而喻”卻違背了教育實踐的復雜性與教育學概念精確化的要求，是一種想當然的描述。如果承認教育實踐主體的多樣性，也就應該承認教育實踐的多樣性，教育實踐不僅僅只是學校教育實踐。還有一種比較普遍的“以偏概全”的用法是把中小學校的教育實踐等同于學校教育實踐。種種上述用法，是研究者的一種想當然，在教育學表述中是不客觀、不精確的。謝富勒曾指出，“在教育學論著中，存在許多‘想當然耳’存在其中。這種‘想當然耳’，西方人美其名曰‘意在言先’，認為是不言而喻的，因而在遇到須要‘追根究底’的時候，‘不會明言’的部分，便成了爭論的話題?！雹?/p>

盡管人們可以完全使用相同的“名詞”或“語句”，但在不同的概念框架中，這些完全相同的“名詞”或“語句”，卻具有根本不同的性質?！敖逃龑嵺`”這一概念的運用同樣如此。如果不考慮教育實踐的真實性與實踐主體的多樣性，在理論表述中不加以限定，未指明是何種理論與何種實踐，或許空談“理論與實踐的關系”將不會具有意義。如果認清教育實踐的本質內涵，不拿想當然的實踐觀代替具體的實踐活動?；蛟S化解“教育理論與實踐”的關系并不是一個難事。

二、教育學語言精確化的建議

所謂教育理論，一般而言可以理解為有關教育現象的規(guī)律描述，它試圖揭示的是教育現象的本質。而本質的表達恰恰需要定義的參與。教育學理論表述中概念表達精確化問題，實為教育定義的科學用法問題。對于這個問題的解決，分析教育哲學家謝富勒提出了很好的建議：⑩

(一)教育學理論表達中，盡量運用“通用定義”

通用定義通常只是一種約定，是大家共知的一種約定，這種約定“規(guī)定某個詞語在特定的討論空間，或者特定的討論形式中，以特定的方式理解?！雹釶14這類定義內涵在使用中不會造成不必要的聯想，不會引發(fā)歧義?？茖W研究的目的，包括教育研究在內，無一不是希望能夠建構一套適用于各種已知事實的理論體系，這就要求教育理論的表述盡量通俗易懂，盡量為大多數人所接受，其前提就是盡量不用特殊內涵的定義。如果教育理論在離開專業(yè)的圈子時，也能被大眾人士理解與接受，這應是一個有價值的教育理論最成功的表達。雖然教育理論迫切需要指導實踐、介入實踐，但有的時候，這些所謂的理論往往包含了大量生僻的定義、概念(非約定定義)，表達起來冗長拗口，“意義源自觀者”，不僅不能被教育實踐工作者所理解，甚至有些理論、定義也不能為專業(yè)人士所理解，“有些人試圖以優(yōu)雅的詞語遮蓋著意義不大的概念，給最普通的思想以最不平常的表述?！?11)P72這樣的教育理論又如何能夠被教育實踐所接受呢？

總之，在教育學理論表達中，應盡量運用通用定義，無論如何，追求教育理論普適性，讓更多的人理解、運用教育學知識是教育學理論研究的一項追求。使用通用定義表達教育理論將有助于教育學知識的傳播，更易為大眾所理解與接受。

(二)教育學理論表達有創(chuàng)意的內涵時，使用“約定定義”

定義(概念)必須在特定框架中獲得意義，為此，教育學理論表達有創(chuàng)意的內涵時，最好使用約定定義。所謂約定定義，即不管一個詞語是否有為人熟知的用法，約定它在特定情境或理論表述中的特殊內涵。約定定義規(guī)定了某個詞語在特定的討論空間，或者特定的討論形式中，以特定的方式理解。⑨P14約定定義可以創(chuàng)制一個全新的定義，也可以對通用定義進行內涵重新的約定，賦予約定定義全新的內涵。約定定義特別適合教育學概念體系中具有復雜內涵或創(chuàng)新內涵的概念表述。嚴格意義上講，通用定義也是一種約定，只不過是大眾的約定，是一種約定俗成的內涵，而約定定義只是作者在特定語境中的約定。要促使教育學語言的精確化，使用約定定義時應遵守一些基本的要求，比如在同一個語境中，或上下文中應具有相同的約定內涵，切不可一會表達的是約定定義，一會又使用的是通用定義內涵。這種定義使用混亂的情況在教育理論表達中最為常見，被稱為“教育學病”：②(1)概念混亂：同一位論者在同一篇論文或研究報告中對同一個關鍵概念的使用前后不一致。(2)概念內涵模糊：概念所指涉的對象或所要表達的意義不清晰，充滿歧義。(3)虛假概念：此類概念沒有任何實際的、可觀察的經驗內容。(4)概念誤用：機械地從其他學科借用來一些概念，不恰當地應用在教育論述中，經常令人不知所云。

上述教育學病中，基本上概括了約定定義使用時的注意事項或使用的基本條件：

第一，約定定義必須約定內涵清楚，且前后一致。概念混亂、概念內涵模糊為約定定義使用時要么沒有遵守“約定”要么“約定”得不清楚，導致定義內涵混亂、模糊。第二，約定定義其內涵必須有據可依，具有合理性、適切性，不能隨意約定。比如虛假概念為定義內涵的虛假約定，是現實生活中并不存在所謂的約定內涵；概念誤用為約定內涵不恰當，沒有適切性、科學性。

約定定義的使用是教育理論創(chuàng)新的必要條件，但它的使用必須遵守一定的條件?！爸灰覀兯⒌募s定型定義，在形式上條理一貫，就實用的考慮也算適當，就沒有必要再去追究它是否能反映先前用法的問題。就這種特色而言，約定型定義可以說是一種‘獨斷的選擇’?！雹釶13約定定義對于復雜內涵的教育概念同樣適用，比如教育實踐、課程等，在進行相關理論表述時要用約定定義。

(三)用描述性語言有利于教育學語言的精確化

促使教育學語言精確化，德國的分析教育哲學家布列欽卡做出了重要貢獻，他對如何在教育學語言表達中使用概念進行詳細的解釋。他認為，語言在日常使用中，有三種用法，分別為描述性用法、規(guī)定性用法、情感性用法。他認為，對于科學或教育科學而言，只有描述性語言是教育學語言走向精確化的最佳用法，情感性語言夾雜了作者太多的情感因素而不精確、規(guī)定性語言由于是表達“教育應該怎么做”而不是“教育是什么”而缺乏科學性，而只有描述性語言盡可能準確地描述客觀