二戰(zhàn)后的國(guó)際教育―教育國(guó)際化的發(fā)展與未來(精)最新好資料推薦-如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除最新好資料推薦-如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除精品好資料-如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除精品好資料-如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除最新好資料推薦-如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除精品好資料-如有侵權(quán)請(qǐng)聯(lián)系網(wǎng)站刪除二戰(zhàn)后的國(guó)際教育―教育國(guó)際化的發(fā)展與未來

國(guó)際教育．可以說是在“國(guó)際理解教育”'edu一改變。即從“理想的”國(guó)際教育的歐洲傳統(tǒng)轉(zhuǎn)向了cationfo:intemationalunderstanding）和“世界公民“實(shí)用的”國(guó)際教育的美國(guó)傳統(tǒng)。這種觀念的易幟教育”(educationfo:worldCitizenship）兩大旗幟之顯露出以美國(guó)為新的旗手的實(shí)用主義的“現(xiàn)代性”下以培養(yǎng)“國(guó)際思維”(intemationalmind）為宗旨的國(guó)際教育的發(fā)端。3）國(guó)際多邊機(jī)構(gòu)的出現(xiàn)，特別是一種“理想的”國(guó)際主義的觀念中發(fā)展起來的。這聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO）的誕生，使得國(guó)際教種“理想的”觀念體現(xiàn)出二戰(zhàn)之前處于褪棍期和發(fā)育成為聯(lián)合國(guó)的國(guó)際教育機(jī)構(gòu)的日常工作目標(biāo)和育期的國(guó)際教育的幼年特征。內(nèi)容，為國(guó)際教育的宣傳和普及起到了巨大的推二戰(zhàn)的結(jié)果極大地改變了整個(gè)世界，同樣也動(dòng)作用。4）國(guó)際教育從“單邊主義”走向“多邊主改變了國(guó)際教育的進(jìn)程和方向。雖然這一進(jìn)程和義”和多元化。20世紀(jì)六七十年代的后殖民國(guó)家以方向由于世界范圍的意識(shí)形態(tài)沖突和“冷戰(zhàn)”等原及從全球化中發(fā)展起來的一些新興國(guó)家和發(fā)展中因被滯緩而處于低潮，然而其頑強(qiáng)的生命力和發(fā)國(guó)家，成為推動(dòng)國(guó)際教育多邊化和多元化的不可展的勢(shì)頭并沒有因此中斷。當(dāng)世界進(jìn)入“后冷戰(zhàn)”忽視的力量。

時(shí)代，一股不可阻擋的全球化潮流開始席卷世界。

經(jīng)濟(jì)、貿(mào)易、金融乃至于文化領(lǐng)域的全球化趨勢(shì)不一、二戰(zhàn)后國(guó)際教育發(fā)展的研究與實(shí)踐斷沖擊著國(guó)家之間的疆界，民族之間相互交往的

頻繁和擴(kuò)大以及對(duì)相互了解的渴望推動(dòng)著國(guó)際教二戰(zhàn)結(jié)束后，地緣政治的分裂和“冷戰(zhàn)”的出育走向成熟?，F(xiàn)并沒有能夠改變或阻擋國(guó)際教育的發(fā)展，尤其二戰(zhàn)之后的國(guó)際教育體系出現(xiàn)了以下四個(gè)顯在美國(guó)更是這樣。隨著國(guó)家之間和人民之間聯(lián)系著特征：l）國(guó)際教育的重心發(fā)生了重大轉(zhuǎn)移。二戰(zhàn)的日益密切，通過教育促進(jìn)國(guó)際理解與合作，和其的結(jié)束標(biāo)志了以英、法等國(guó)為代表的歐洲中心主他手段一樣，也成為了這一時(shí)代的迫切要求和必義的衰落和以美國(guó)為代表的新中心的誕生。由此，然選擇。在這一時(shí)期，一大批國(guó)際教育研究者和知使得國(guó)際教育的發(fā)展在國(guó)家層面上得到了極大的名學(xué)者涌現(xiàn)，使國(guó)際教育領(lǐng)域呈現(xiàn)出成就斐然、群拓展。2）其中心轉(zhuǎn)移的意義并非僅僅只是地域的星燦爛的輝煌景象。

擴(kuò)大和改變，而且還意味著國(guó)際教育理念的巨大在二戰(zhàn)即將結(jié)束之時(shí)，為了恢復(fù)正常的國(guó)際教育活動(dòng)，需要對(duì)以往采用的目標(biāo)與方法做出重新評(píng)估以更有計(jì)劃地開展戰(zhàn)后的國(guó)際教育重建工作。1945年，紐約教師學(xué)院的唐納德?圖克斯布里(DonaldTewkshu巧）在《國(guó)際教育的新方向》一文中提出了在這一新的“時(shí)代條件”下開展國(guó)際教育的7項(xiàng)前提：l）國(guó)家間的互惠互利；2）對(duì)不同體制進(jìn)行研究；3）關(guān)注國(guó)家、民族與群體間引發(fā)緊張及沖突的原因；4）參與世界范圍內(nèi)的販濟(jì)、恢復(fù)和重建；5）推進(jìn)各個(gè)國(guó)家的“民眾教育”;6）推動(dòng)學(xué)術(shù)和職業(yè)教育之間的整合；7）開展政府和非政府組織之間的合作。川

被譽(yù)為“國(guó)際教育史學(xué)界領(lǐng)軍人物”的美國(guó)伊利諾斯大學(xué)教育學(xué)教授威廉?布里克曼（WilliamBrickman）曾經(jīng)從史學(xué)角度充實(shí)了國(guó)際教育的定義，即“國(guó)際教育包含了個(gè)人、群體和國(guó)家間的各種關(guān)系―知識(shí)的、文化的、教育的關(guān)系，并通過個(gè)人、書籍或思想跨越邊界生機(jī)勃勃地運(yùn)動(dòng)。國(guó)際教育就是各種國(guó)際合作、理解和交流，表現(xiàn)為師生交流、援助不發(fā)達(dá)國(guó)家，教授國(guó)外的教育體系等等。川2〕布里克曼還通過對(duì)國(guó)際高等教育史的研究積極地評(píng)價(jià)了大學(xué)對(duì)世界文明發(fā)展的突出貢獻(xiàn)：“大學(xué)的最大能力在于它通過創(chuàng)造和推動(dòng)知識(shí)的進(jìn)步使人類了解了自身所處的世界，并通過有效的合作爭(zhēng)取大同的世界。川3〕

艾薩克?康德爾（IssaCKendel）認(rèn)為，國(guó)際教育的前提是它首先必須自然地產(chǎn)生于民族的教育體系之中，而不是將國(guó)際主義加以理想主義的改裝“強(qiáng)制地”置于其上。1957年，康德爾在《教育中的民族主義和國(guó)際主義》一文中重申了這一觀點(diǎn)，并且認(rèn)為，國(guó)際教育是為了培育人類的價(jià)值和尊嚴(yán)，而不論他們是什么種族、膚色和宗教；國(guó)際教育是通過不同思想的碰撞激發(fā)民族之間的交流，從而促進(jìn)人類的進(jìn)步，沒有哪一個(gè)民族可以自詡無需參與其中也能夠成為先進(jìn)民族的一員；國(guó)際教育可以通過文化之間的相互滲透促進(jìn)東西方的接觸，拉近雙方的距離。［4]

在聯(lián)合國(guó)成立之初，作為UNESCO國(guó)際教育活動(dòng)工作組文件的主要撰寫人之一，雷奧納德?肯沃西（LeonardKenworthy）對(duì)國(guó)際教育的發(fā)展傾注了極大的關(guān)注。他在一份報(bào)告中，將教育國(guó)際學(xué)生的課程所必須包含的要素歸納為14個(gè)方面：l）對(duì)多元化的普遍尊重；2）人類的共識(shí)；3）對(duì)差異的容忍；4）人類的合作精神；5）用非暴力手段解決沖突；6）為社會(huì)、民族和世界的需要服務(wù)；7）期盼變化、規(guī)劃變化；8）保護(hù)世界文化遺產(chǎn)；9）對(duì)進(jìn)步抱有耐心和恒心；10）消除歧視；11）自立、自制；12)探索精神；13）對(duì)和平的個(gè)人責(zé)任；14）將對(duì)家庭、社會(huì)和民族的忠誠(chéng)延續(xù)到對(duì)人類的忠誠(chéng)。［5]美國(guó)哥倫比亞大學(xué)教授大衛(wèi)?史坎龍（Dav記Scanlon）把國(guó)際教育的概念擴(kuò)展至政府層面。他提出由政府制訂和開展文化計(jì)劃，通過援助不發(fā)達(dá)地區(qū)開展跨文化教育，利用國(guó)際教育建立和擴(kuò)大美國(guó)在海外的影響，為美國(guó)的政治和外交服務(wù)。此外，他還指出，美國(guó)應(yīng)利用國(guó)際教育達(dá)到以下目的：l）提高美國(guó)的國(guó)際形象；2）促進(jìn)國(guó)際理解和世界和平；3）提升人類的知識(shí)和能力。［6]最先對(duì)國(guó)際學(xué)校的歷史及其作用開展研究的非里奇（Leach）莫屬。里奇強(qiáng)調(diào)，國(guó)際學(xué)校必須遵循多邊化的教學(xué)原則。所謂多邊化，指的是國(guó)際學(xué)校應(yīng)該教授多種語言、接收多種種族的學(xué)生、開設(shè)多種文化的課程、承認(rèn)多種民族的不同身份，并且相互之間是平等的、和諧的關(guān)系。這樣，國(guó)際學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生就能在各種不同文化的人類生活場(chǎng)景中游刃有余；而且更重要的是，他們會(huì)認(rèn)識(shí)到，自己的生活和所處的文化在普遍化的文化場(chǎng)景中永遠(yuǎn)是殘缺的、不完整的，因而也是時(shí)時(shí)需要學(xué)習(xí)的、更新的、變化的。只有這樣培養(yǎng)出來的學(xué)生才能真正捍衛(wèi)人類的團(tuán)結(jié)，維護(hù)人類的大家庭，同時(shí)又不失去自我認(rèn)同。［7]

按照里奇的觀點(diǎn)，“多邊的國(guó)際教育”(multilat-eralintemationaleducation）思想和“現(xiàn)代的民族主義”(modernnationalism）思想是相輔相存的兩極，承認(rèn)“各自的民族遺產(chǎn)”是實(shí)現(xiàn)“多邊的國(guó)際教育”思想的前提。這樣，“多邊的國(guó)際教育”的終極思想最終反映了對(duì)多種道德觀的承認(rèn)和容忍，并且賦予它們同等的表現(xiàn)機(jī)會(huì)，以最終消除人類間的歧視，求得人類的大同。這就是里奇多少帶有理想化的“多邊主義”(multilateralism）的思想。20世紀(jì)六七十年代以后，隨著全球化的進(jìn)展，國(guó)際教育的研究與發(fā)展日益昌盛，其中具有突出影響的有貝克（Becker）、漢威（Hanvey）、希特爾(Heater）、李斯特默（Leestma）和布茨（ButtS）等人。在美國(guó)對(duì)外政策學(xué)會(huì)（usForeignPolicyAs-sociation）供職的詹姆斯?貝克通過大規(guī)模的調(diào)查提出了開展國(guó)際教育的兩個(gè)優(yōu)先目標(biāo)：l）應(yīng)當(dāng)將了解其他國(guó)家和民族置于優(yōu)先的地位；2）國(guó)際教育的課程應(yīng)當(dāng)有機(jī)地融入外國(guó)地理、國(guó)際關(guān)系、對(duì)外政策、跨民族比較研究、世界歷史等傳統(tǒng)課程之中。貝克認(rèn)為，國(guó)際教育的一大任務(wù)是對(duì)傳統(tǒng)課程進(jìn)行整合，使其構(gòu)建為一個(gè)新的“世界思維參照框架”(worldmindedframesofreference)，成為能夠體現(xiàn)當(dāng)代世界相互溝通的特征并進(jìn)而實(shí)現(xiàn)“國(guó)際理解”的基礎(chǔ)。

羅伯特?漢威（RohertHanvey）隨后提出了全球視野下的國(guó)際教育概念模型，其概念模型表述如下：全球化視野下的教育就是學(xué)會(huì)如何提高個(gè)人理解自身所處的社會(huì)和世界的能力，并且提升作出有效判斷的能力。這種能力使個(gè)人能夠通過現(xiàn)實(shí)視野去觀察世界事務(wù)、問題以及未來，并領(lǐng)悟?qū)€(gè)人所追求的自身利益和對(duì)世界上的其他人的關(guān)注之間所構(gòu)成的關(guān)系。［8］這一概念模型被希特爾認(rèn)為是對(duì)國(guó)際教育定義的一個(gè)“尤其重要的”突破，并成為20世紀(jì)國(guó)際教育領(lǐng)域被引述最多的概念模型之一。

羅伯特?李斯特默（RohertLeestma）是美國(guó)教育局（USOfficeofEducation）國(guó)際教育副專員。他認(rèn)為，國(guó)際教育的目的是消除種族中心主義，增進(jìn)對(duì)和我們不同的人的價(jià)值觀、觀點(diǎn)和生活方式的理解，而不論“我們”是誰。他提出，國(guó)際課程應(yīng)當(dāng)包括六個(gè)范疇：l）研究其他國(guó)家；2）對(duì)世界事務(wù)的跨學(xué)科研究；3）比較與跨文化研究；4）教育交流與留學(xué)；5）對(duì)他國(guó)教育發(fā)展的技術(shù)支持；6）知識(shí)合作中的國(guó)際合作。其后，他又將原來的“全球教育”觀念做了修改如下：l）人類多樣性的統(tǒng)一性；2）人權(quán)教育；3）全球的相互依賴性；4）代際責(zé)任；5）國(guó)際合作。［9〕

哥倫比亞大學(xué)教授弗里曼?布茨（FreemanButtS）從政治學(xué)的角度將國(guó)際教育按照主辦方的身份分為政府主辦型和學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)主辦型，前者一般是服務(wù)于政府的政治和政策需要的文化項(xiàng)目，后者才是“真正的”國(guó)際教育，即具有獨(dú)立學(xué)術(shù)背景的組織或機(jī)構(gòu)所舉辦的國(guó)際教育。布茨敏銳地發(fā)現(xiàn)，只要國(guó)際教育項(xiàng)目來自于外國(guó)的援助計(jì)劃，就必然會(huì)受到政治的介入，并且對(duì)受援國(guó)的政治環(huán)境產(chǎn)生微妙的影響。布茨認(rèn)為，產(chǎn)生這種狀況的原因在于世界各國(guó)現(xiàn)代化進(jìn)程的“不平衡”(un-evenness）。這種“不平衡”導(dǎo)致了窮國(guó)和富國(guó)間教育機(jī)會(huì)的差異，而這種差異最終又加深了窮國(guó)對(duì)富國(guó)的依賴和富國(guó)對(duì)窮國(guó)的支配和主宰?！瞝0］在眾多研究國(guó)際教育的卓有成就的專家學(xué)者中，像布茨那樣具有如此深邃的洞察力和政治敏感性的人可以說是寥若晨星。布茨發(fā)現(xiàn)，西方的國(guó)際教育活動(dòng)并非如其所說的那樣帶有普世的“理想主義”特征，而更多的是帶有偏向政治目的的“現(xiàn)實(shí)主義”特征。其結(jié)果就是，國(guó)際教育常常被作為工具服務(wù)于西方的政治、經(jīng)濟(jì)、外交和文化，只不過在西方政府方面做得更為“有意”、更為露骨，而作為獨(dú)立的學(xué)術(shù)機(jī)構(gòu)方面則做得更為“無意”、更為“公正”一些罷了。

二、推動(dòng)國(guó)際教育發(fā)展的引擎：聯(lián)合國(guó)教科文組織（UNESCO)

1947年7月21日，在巴黎郊外的塞弗勒斯(SevreS）召開了由早期聯(lián)合國(guó)教科文組織開展的國(guó)際教育研討會(huì)，這是聯(lián)合國(guó)機(jī)構(gòu)成立初期有案可稽的第一次有關(guān)國(guó)際教育活動(dòng)的會(huì)議。來自各大洲的100多位教育專家列席了會(huì)議，會(huì)議討論了構(gòu)成國(guó)際理解的知識(shí)、態(tài)度、思想和技術(shù)等4個(gè)方面的論題，確定了培養(yǎng)“國(guó)際思維”教育的基本目標(biāo)，形成了幾個(gè)有關(guān)國(guó)際教育和國(guó)際理解的工作小組報(bào)告。在會(huì)議主席霍華德?威爾遜（HowardWilson）會(huì)后遞交給聯(lián)合國(guó)教科文組織的報(bào)告中，把這次會(huì)議的成果稱為是“一個(gè)良好的實(shí)驗(yàn)和開端”。

1952年，聯(lián)合國(guó)教科文組織執(zhí)行理事會(huì)提交了一份題為《國(guó)際理解教育的幾個(gè)定義》的報(bào)告，文中將國(guó)際教育計(jì)劃的目標(biāo)列舉如下：l）解釋人類文化差異性的原因；2）說明人類文明來自于各個(gè)民族共同的貢獻(xiàn)；3）證明人類進(jìn)步是全人類的共同遺產(chǎn)；4）強(qiáng)調(diào)各個(gè)民族都負(fù)有合作的責(zé)任；5)指出國(guó)際協(xié)議的履行需要人類共同的意志；6）倡導(dǎo)教育作為國(guó)際社會(huì)達(dá)至世界大同的必經(jīng)之路；7）培養(yǎng)年輕一代的和平文化意識(shí)；8）培育年輕一代的國(guó)際理解與合作精神。［ll]

1955年，聯(lián)合國(guó)教科文組織總干事召集了一個(gè)由14位來自不同國(guó)家的“知名學(xué)者和教育家”組成的國(guó)際委員會(huì)，撰寫了一份題為《國(guó)際理解與合作的教育原則及方法》的報(bào)告，著重論述了民族國(guó)家和國(guó)際社會(huì)之間的關(guān)系以及開展國(guó)際教育的原則、目標(biāo)、手段及方法，以期跨越民族邊界，減緩民族緊張，增進(jìn)理解信任．建立新型的國(guó)際關(guān)系．達(dá)成“全球社會(huì)”(glohalSociety）的共識(shí)。

然而，不可忽視的是，由于各個(gè)民族的文化背景不同，在國(guó)際社會(huì)中的地位不同，各民族之間的價(jià)值觀、行為方式乃至于利益的不同，在全球社會(huì)中必然反映出相互交錯(cuò)、相互矛盾有時(shí)甚至是相互沖突的利益關(guān)系，這就往往呈現(xiàn)出整個(gè)全球社會(huì)的不同成員間關(guān)系的錯(cuò)綜復(fù)雜性。沒有認(rèn)識(shí)到不同國(guó)家、不同民族的利益和全球社會(huì)的共同利益的差異和矛盾，輕視甚至否認(rèn)這兩者矛盾甚至沖突的客觀存在，不但是有害的，而且也是十分危險(xiǎn)的。問題的關(guān)鍵在于，必須協(xié)調(diào)和平衡好兩者之間的關(guān)系和利益，使人類共同認(rèn)識(shí)到一旦國(guó)際利益受到了損害，民族利益本身也將不可避免地受到損害。只有這樣，才能從根本上把民族的認(rèn)同感和全球社會(huì)的“世界意識(shí)”(world一mindedness）聯(lián)系在一起，從而構(gòu)建起一個(gè)為各民族所普遍接受的、更為和諧的平衡關(guān)系，而肩負(fù)國(guó)際理解和世界公民教育的國(guó)際教育家正是履行這一神圣使命的行動(dòng)者。這一觀點(diǎn)在1959年聯(lián)合國(guó)教科文組織的另一份文件中得到了詳盡、深入的闡述。［l2]作為在聯(lián)合國(guó)領(lǐng)導(dǎo)之下的國(guó)際多邊組織最高協(xié)調(diào)機(jī)構(gòu)之一，聯(lián)合國(guó)教科文組織在國(guó)際教育領(lǐng)域主要開展國(guó)際理解教育。其對(duì)國(guó)際理解的定義成為了在國(guó)際范圍內(nèi)推動(dòng)國(guó)際教育的指導(dǎo)原則：國(guó)際理解是人們理解影響民族間與國(guó)際間關(guān)系的人類關(guān)系復(fù)雜性和多樣性的一種能力，而不論這種關(guān)系涉及到文化、社會(huì)、經(jīng)濟(jì)還是政治；這種能力要求從世界的視野去觀察這些關(guān)系，并根據(jù)需要加以調(diào)整以便在和平的世界秩序之下提高人類的福社。國(guó)際理解是人類的一種同一性情感，它以改善全人類福社為其最高的行為準(zhǔn)則。［l3]1974年，聯(lián)合國(guó)教科文組織又進(jìn)一步制定了國(guó)際教育的7項(xiàng)指導(dǎo)原則：l）多層次的全球視野；2）尊重所有的民族與文化；3）意識(shí)到人類間不斷加深的相互依賴性；4）溝通能力；5）意識(shí)到人類的權(quán)利和責(zé)任；6）國(guó)際團(tuán)結(jié)與合作；7）個(gè)人對(duì)解決社會(huì)、國(guó)家和世界所面臨的問題做出自己的貢獻(xiàn)。在聯(lián)合國(guó)教科文組織的領(lǐng)導(dǎo)和推動(dòng)下，20世紀(jì)50年代涌現(xiàn)了一大批知名的國(guó)際機(jī)構(gòu)、國(guó)際學(xué)校和國(guó)際大學(xué)，并且在參與其組織的各種國(guó)際會(huì)議的活動(dòng)中結(jié)成了廣泛的世界性網(wǎng)絡(luò)。其中知名的機(jī)構(gòu)有國(guó)際思維學(xué)校大會(huì)（ConferenceonInter-nationallyMindedSchoolS）、國(guó)際學(xué)位組織（Inter-nationalBaccalaureateO筆anization）、日內(nèi)瓦國(guó)際學(xué)校、丹麥哥本哈根國(guó)際學(xué)校、美國(guó)克利夫蘭公立學(xué)校、倫敦世界公民教育委員會(huì)（CouncilforEduca-tioninworldcitizenship,London）、丹麥愛爾斯諾國(guó)際人民學(xué)院（TheInternationalPeople'5CollegeinElsinore,Denmark）、倫敦大學(xué)教育學(xué)院（TheLondonuniversityInstituteofEducation）、馬尼拉遠(yuǎn)東大學(xué)（Fa:Eastuniversity,Manila）、明尼蘇達(dá)大學(xué)（Theuniversity。fMinnesota）、內(nèi)布拉斯卡大學(xué)(TheUniversity。fNehraska）等。這些組織和機(jī)構(gòu)，特別是大學(xué)，對(duì)世界國(guó)際教育的發(fā)展和普及起到了巨大的推動(dòng)作用。

三、國(guó)際教育發(fā)展的“美國(guó)化”趨勢(shì)：“實(shí)用主義”與“全球教育”

二戰(zhàn)后，美國(guó)利用強(qiáng)大的政治、經(jīng)濟(jì)和軍事力量作為資本以及對(duì)聯(lián)合國(guó)這一最大的國(guó)際多邊組織施加的影響確立了自身的“霸主”地位。國(guó)際教育的中心也從歐洲轉(zhuǎn)移到了美國(guó)，國(guó)際教育的理念與目標(biāo)隨之發(fā)生了重大變化。美國(guó)通過闡釋自身的“全球觀”(GlohalPerspective）建立了國(guó)際教育的“美國(guó)品牌”(AmericanBrand)，脫胎出了“全球教育”(GlohalEducation）的新理念。美國(guó)“全球教育”概念區(qū)別于以國(guó)際理解教育和世界公民教育作為兩大支柱的歐洲傳統(tǒng)的最大特征是將國(guó)際教育“實(shí)用主義化”，為美國(guó)的政治和外交政策服務(wù)，對(duì)內(nèi)解決貧困和種族歧視問題，對(duì)外作為國(guó)際政治和推行外交政策的工具。縱觀二戰(zhàn)之后美國(guó)大學(xué)國(guó)際教育交流計(jì)劃和研究的狀況，不難看出，國(guó)際教育和國(guó)際關(guān)系的聯(lián)系越來越緊密并成為國(guó)際關(guān)系中的一個(gè)重要組成部分。然而，在美國(guó)“全球教育”中的一個(gè)歐洲傳統(tǒng)并沒有改變。用布里克曼的話來說就是：國(guó)際教育的目的之一就是通過國(guó)際交流改變“落后文化地區(qū)”(backwardculturalareas）的教育狀況。［'4〕他在不經(jīng)意間流露出的文化沙文主義口吻在20世紀(jì)五六十年代的國(guó)際教育及研究中是司空見慣的。而到了70年代以后，由于美國(guó)國(guó)內(nèi)民族和種族矛盾、經(jīng)濟(jì)危機(jī)、軍事挫折和外交失利的影響，使得美國(guó)的“硬實(shí)力”大大削弱，而急欲通過提升教育等“軟實(shí)力”輸出美國(guó)的民主、價(jià)值觀和文化。其結(jié)果是．“全球教育”的“工具化”使得國(guó)際教育更加“意識(shí)形態(tài)化”了。

美國(guó)“全球教育”實(shí)用主義化的另一特征是國(guó)際教育產(chǎn)業(yè)化。這一特征出現(xiàn)于二戰(zhàn)之后，并隨著全球化的擴(kuò)展呈現(xiàn)出加速發(fā)展的趨勢(shì)。二戰(zhàn)之后，巨大的私人資本和教育傳統(tǒng)的結(jié)合使得美國(guó)的教育體制高度地市場(chǎng)化。大量私立學(xué)校之間、私立學(xué)校和公立學(xué)校之間的競(jìng)爭(zhēng)使得教育、特別是高等教育的發(fā)展更加迅猛，教育質(zhì)量和教育水平更是得到了大幅度提升。市場(chǎng)競(jìng)爭(zhēng)擴(kuò)大了教育規(guī)模，教育私有化和產(chǎn)業(yè)化的結(jié)合使得美國(guó)的國(guó)際教育遠(yuǎn)遠(yuǎn)超越了本土的范圍，一舉超越歐洲而成為了全世界最大的、而且是最具吸引力的國(guó)際教育市場(chǎng)。非但如此，美國(guó)在輸出國(guó)際教育、西方文化和價(jià)值觀的同時(shí)，也大大地賺取了超額商業(yè)利潤(rùn)。事實(shí)是，國(guó)際教育領(lǐng)域正在成為多種國(guó)家力量、多種意識(shí)形態(tài)、多種文化形式國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)的場(chǎng)所。

四、國(guó)際教育的未來：“多邊主義”與“多元化”

二戰(zhàn)后，特別是20世紀(jì)最后二三十年，國(guó)際教育在全球范圍內(nèi)無論在深度還是廣度上都以前所未有的加速度向前發(fā)展。其結(jié)果是國(guó)際教育的概念和領(lǐng)域也被大大地拓寬了，并逐漸分化為三大重心：l）世界公民教育（EducationforWorldCit-izenship);2）國(guó)際理解教育（EducationforIntema-tionalUnderstanding);3）全球教育（GlohalEduca-tion）。世界公民教育帶有鮮明的歐洲傳統(tǒng)，國(guó)際理解教育是聯(lián)合國(guó)教科文組織開展國(guó)際教育的宗旨，而全球教育則顯露出美國(guó)欲在全球范圍內(nèi)主宰國(guó)際教育領(lǐng)域的霸權(quán)意識(shí)。

20世紀(jì)90年代之后，尤其是當(dāng)世界進(jìn)入到21世紀(jì)，全球化的進(jìn)程和方向發(fā)生了重大的變化。蘇聯(lián)的解體，中國(guó)、印度等新興發(fā)展中國(guó)家的崛起，特別是發(fā)生在21世紀(jì)初的“9.11事件”，極大地震撼了西方世界。“文明的沖突”迫使西方不得不進(jìn)行反思，被迫在一定程度上采納“文明的對(duì)話”新機(jī)制，用對(duì)話取代霸權(quán)。在教育領(lǐng)域，知識(shí)即是西方的知識(shí)，教育即是西方化的教育的固有觀念，即使是在西方也開始受到普遍的質(zhì)疑和批評(píng)。而接受其他文明，了解其他文化，學(xué)習(xí)和其他文明共處，已經(jīng)成為西方世界越