摘要：將心理劇理論和技術(shù)融于高中心理健康教育活動課，能夠有效提高學(xué)生的課堂參與度，激發(fā)學(xué)生的參與熱情，提升課堂實效。作為一種藝術(shù)治療手段，心理劇理論和技術(shù)在心理健康教育活動課四階段中的應(yīng)用既是心育和美育融合的嘗試，也是“五育融合”視域下心理學(xué)科教學(xué)變革的創(chuàng)新和探索?；诖耍瑥呐?、轉(zhuǎn)換、工作、結(jié)束四個階段探討了將心理劇理論和技術(shù)融入高中心理課教學(xué)中的策略，為一線教師提供借鑒。關(guān)鍵詞：心理?。恍睦碚n；社會計量；角色交換；藝術(shù)治療一、引言縱觀高中階段的心理健康教育活動課（以下簡稱“心理課”），其中最為常見、最令人困擾的問題，便是如何讓“吃瓜群眾”也全情投入?！俺怨先罕姟奔次磪⑴c到課堂某個環(huán)節(jié)中，而是在一旁看熱鬧的學(xué)生。心理課作為學(xué)校實施心理健康教育最主要的渠道，理想情況下自然是要盡可能讓更多學(xué)生在課堂上參與活動，獲得體驗與感悟。然而，受課堂時間和教師精力等條件限制，多數(shù)活動環(huán)節(jié)只能邀請主動報名或同伴推選的學(xué)生代表參與，其他學(xué)生就自動淪為了“吃瓜群眾”，游離于課堂。此外，隨著年齡的增長，高中生自我意識逐漸增強，在參與活動、分享表達(dá)等方面會秉持更加謹(jǐn)慎的態(tài)度。部分學(xué)生為了避免成為被關(guān)注的焦點，傾向于回避教師發(fā)出的活動邀請，甘心做“吃瓜群眾”。這樣一來，課堂效果無疑大打折扣。那么，如何避免這一現(xiàn)象呢？得益于內(nèi)容高度的自發(fā)性與創(chuàng)造性等特點，心理劇往往能讓參與者產(chǎn)生深刻的互動體驗：主角可以在安全的團(tuán)體氛圍中釋放情緒、探索個人議題；輔角參加演出，扮演指定角色或替身，在劇中通常承擔(dān)烘托現(xiàn)實、提供支持、強化表達(dá)等功能；觀眾雖未直接參與演出，但來自觀眾的分享也是重要的團(tuán)體動力[1]。實踐表明，將心理劇理論和技術(shù)應(yīng)用于高中心理課堂，可以有效擴大課堂受眾范圍，提高學(xué)生的自主性和參與度，讓學(xué)生更愿意在課堂上袒露內(nèi)心真實想法，積極與其他同學(xué)互動，最終促進(jìn)個人成長。二、心理劇的概念與發(fā)展心理劇作為一種團(tuán)體治療技術(shù)，由奧地利的精神病學(xué)家莫雷諾（JacobLevyMoreno）首創(chuàng)。它采用特殊的戲劇形式，通過讓參與者扮演日常生活中的相關(guān)角色來探索心理和社會問題[2]。因此，心理劇也屬于一種常見的藝術(shù)治療方法。常規(guī)的心理劇包括暖身、演出及分享三個部分[3]。自1921年誕生以來，心理劇被廣泛應(yīng)用于心理治療、學(xué)校教育、職業(yè)訓(xùn)練等領(lǐng)域[4]。20世紀(jì)80年代，心理劇傳入我國，不僅衍生出了校園心理情景劇這樣的獨特模式，其在個別和團(tuán)體心理輔導(dǎo)中的應(yīng)用也得到了大力推廣。然而目前，相比于其他藝術(shù)治療形式，心理劇的理論與技術(shù)與心理課的融合尚處于初步探索階段，盡管已經(jīng)有教師在課堂上作出了一些嘗試，但大部分都是單純將個別技術(shù)（如社會計量、角色交換等）運用到某節(jié)課的某個環(huán)節(jié)之中，缺乏從整體角度的系統(tǒng)探究。筆者在實踐中嘗試按照鐘志農(nóng)[5]提出的心理輔導(dǎo)活動課“四階段”模型，從暖身、轉(zhuǎn)換、工作、結(jié)束四個階段探索將心理劇理論和技術(shù)融入高中心理課教學(xué)中的策略，下文將作具體闡述。三、心理劇理論與技術(shù)在高中心理課中的應(yīng)用（一）團(tuán)體暖身階段與心理課相同，心理劇本身也包含暖身過程[6]。二者目的類似，都是旨在通過活動喚醒參與者的內(nèi)心真實感受來降低防御，營造接納和尊重的氛圍，引導(dǎo)參與者逐漸投入當(dāng)前情境。因此，心理劇的許多暖身技術(shù)都可以用于心理課的導(dǎo)入。根據(jù)身體活動程度，可以將暖身活動分為靜態(tài)暖身和動態(tài)暖身。靜態(tài)暖身側(cè)重于幫助學(xué)生調(diào)整情緒、聚焦感受，如冥想、繪畫等技術(shù)。例如，在“情緒與‘EI’高手”一課中，授課教師采用了情緒繪畫的暖身活動：請學(xué)生在四張臉譜上分別畫出自己心目中喜、怒、哀、懼四種情緒的具體形象。該暖身活動直抵課堂主題——情緒，同時用繪畫技術(shù)引導(dǎo)學(xué)生將基本情緒外化，迅速提升了學(xué)生對情緒的識別與感受能力（見圖1）。動態(tài)暖身互動性高、趣味性強，能夠快速調(diào)動氣氛，適合采用舞動、社會計量等技術(shù)。例如，在“步入高中”這一入學(xué)適應(yīng)主題心理課上，教師采用了光譜圖的社會計量進(jìn)行暖身。首先，提出計量問題：“你對高中生活的適應(yīng)程度如何？”然后，開展活動：教室左右兩端代表光譜的兩個極點，左邊是“我已經(jīng)完全適應(yīng)高中生活”，右邊是“我還很不適應(yīng)高中生活”，請根據(jù)自己的實際情況選擇站在對應(yīng)位置。該活動不僅能幫助教師直觀了解整個班級當(dāng)下的適應(yīng)程度，而且讓學(xué)生對身旁相鄰?fù)瑢W(xué)產(chǎn)生了認(rèn)同，有了情感聯(lián)結(jié)。（二）團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段團(tuán)體轉(zhuǎn)換階段的主要任務(wù)是創(chuàng)設(shè)情境，引出問題。在此階段，教師既可以使用結(jié)構(gòu)化的方式提前分配角色、規(guī)定臺詞，呈現(xiàn)一出簡短的校園心理情景劇；也可以使用半結(jié)構(gòu)化的方式，對問題情境中的背景要素作出一定設(shè)置，讓學(xué)生以主角的身份入戲，覺察個人狀態(tài)。無論哪種方式，目的都是引發(fā)共鳴，催生團(tuán)體動力，激起學(xué)生思考和探索的欲望。以“我和我的影子”一課為例，授課教師設(shè)計了一出短劇《我的影子》，現(xiàn)場邀請兩名學(xué)生分別飾演主角和影子（見圖2）。劇情講述了主角在確定自己的生涯理想——成為科幻作家后，不停受到影子的質(zhì)疑和打擊的故事。表演完畢后，教師向其他未參與演出的學(xué)生提問：“如果你是主角，你有什么感受？你有過類似的經(jīng)歷嗎？”學(xué)生們紛紛表示和主角感同身受，自己在將理想付諸行動時同樣充滿了各種阻礙。在“新學(xué)期，‘心’天平”一課中，授課教師則是借助絲巾將高一新生入學(xué)后可能遇到的煩惱具象化，所有的絲巾都纏繞在主角身上，每個學(xué)生都能站在主角的位置來體驗這種束縛感，進(jìn)而代入自己在現(xiàn)實生活中面臨各種適應(yīng)挑戰(zhàn)時的內(nèi)心活動（見圖3）。之后，教師請主角分享感受。無一例外，所有扮演主角的學(xué)生都表示被絲巾綁住實在太難受了，很想掙脫出來。此時，團(tuán)體內(nèi)部想要改變現(xiàn)狀、解決困擾的動力應(yīng)運而生。（三）團(tuán)體工作階段經(jīng)過前面兩個階段的鋪墊，在工作階段，團(tuán)體內(nèi)部接納信任的氛圍已基本形成，心理課進(jìn)入到了最關(guān)鍵的環(huán)節(jié)——帶領(lǐng)學(xué)生共同尋求應(yīng)對策略。在本階段中，教師可以借鑒心理劇中的角色交換、鏡觀和空椅等典型技術(shù)，鼓勵學(xué)生深度自我開放、深層挖掘資源、深入交流觀點，最終建立起積極有效的問題應(yīng)對模式。以悅納自我主題心理課“你比想象中更美”的團(tuán)體工作階段為例，授課教師開展了“次人格整合”活動（見圖4和圖5），讓學(xué)生依次與自己的主要缺點進(jìn)行角色交換、對話，尋找缺點給予自己的幫助并表達(dá)感謝，同時也可以向缺點提出希望它不要再出現(xiàn)的要求，在換位和鏡觀的過程中重新審視缺點的意義，嘗試接受它們，達(dá)成自我和解。活動中，學(xué)生小A選擇和自己的敏感、糾結(jié)、社恐、嚴(yán)格、情緒化等缺點對話。小A依次和扮演這些缺點的替身進(jìn)行角色交換，傾吐心聲。在之后的分享階段，小A表示：“在過去，我對于自己的這些缺點總是耿耿于懷，非常想要改正。通過‘次人格整合’活動，我意外發(fā)現(xiàn)缺點在人生的某些重要時刻發(fā)揮了積極作用，它們也是我的一部分。我看到每個同學(xué)都有各自的缺點，大家都是一樣的。而且我還可以跟缺點‘商量’，讓它們在我指定的時刻暫時消失，這種感覺特別奇妙，我從來沒有這么融洽地和自己相處過?！保ㄋ模﹫F(tuán)體結(jié)束階段團(tuán)體結(jié)束階段是心理課的最后一個環(huán)節(jié)。此時，課堂已經(jīng)接近尾聲，所留時間不多，生動的結(jié)束對于整節(jié)課的效果將起到升華和助推作用。在常規(guī)的心理劇治療團(tuán)體中，帶領(lǐng)者會在結(jié)束階段組織團(tuán)體成員展開分享[7]。一方面，為觀眾提供與主角對話的機會，為主角提供支持，增強團(tuán)體內(nèi)部情感凝聚；另一方面，重新回歸現(xiàn)實，促使團(tuán)體成員反思如何將在劇中收獲的體驗與個人實際生活產(chǎn)生聯(lián)結(jié)。在心理課上，教師在結(jié)束階段同樣也可以組織學(xué)生分享心得體會，讓大家談?wù)撨@節(jié)課對自己的觸動和感悟，并鼓勵學(xué)生整合經(jīng)驗，將得到的啟發(fā)真正運用到課堂以外的真實生活中去，為個人成長賦能。此外，教師還可以在團(tuán)體結(jié)束階段再次采用社會計量活動。例如，教師在教室中心放置一條絲巾，作為“我在這節(jié)課上的收獲”，學(xué)生可以自由選擇站位，距離絲巾越近表示收獲越大。這是心理劇社會計量中的目標(biāo)導(dǎo)向法，相當(dāng)于當(dāng)場邀請學(xué)生提供評價反饋，快速直觀地評估課堂效果。如果一節(jié)心理課的完成度高，那么在結(jié)束階段所有學(xué)生都會緊緊圍繞在中心點周圍，呈現(xiàn)出強大的團(tuán)體動力。這種打動人心的結(jié)尾對師生而言都將是溫暖、深刻的回憶，有助于形成有益于個體發(fā)展的正向動力。四、實踐反思與注意事項在高中心理課堂實踐中應(yīng)用心理劇的理論和技術(shù)，教師應(yīng)該注意以下四點。首先，明確教學(xué)目標(biāo)，確?；顒佑嗅槍π浴Ｒ磺械氖侄魏托问蕉际菫榻逃虒W(xué)服務(wù)的。教師在設(shè)計教學(xué)時需要明確本課教學(xué)目標(biāo)是什么，考慮心理劇理論與技術(shù)的融合是否有利于教學(xué)目標(biāo)的實現(xiàn)，而不是為了追求熱鬧的課堂生搬硬套某種技術(shù)，致使學(xué)生的體驗浮于表面，忽略了心理課的真實效用。其次，保護(hù)學(xué)生隱私，避免過多個人暴露。雖然心理劇以劇場演出的藝術(shù)形式作為主要流程，但在本質(zhì)上仍然是一種治療手段[8]；心理課則具有普適性，是面向班級全體成員共同關(guān)心的問題進(jìn)行探討，對個體的關(guān)注度有限，對整體環(huán)境的保密性也較難控制。因此在進(jìn)行融合時，應(yīng)當(dāng)和“一人一劇”的心理劇有所區(qū)分，不過多涉及學(xué)生個人議題，以免對其造成不必要的傷害。再次，遵循課堂規(guī)則，強調(diào)不評價、不比較。融合了心理劇理論和技術(shù)的心理課是一種體驗式學(xué)習(xí)課程，教師需要敏銳地捕捉學(xué)生在參與過程中生成的情緒與感受。有時，某些心理劇技術(shù)的運用會引發(fā)部分學(xué)生較為強烈的情感流露，這是沉浸在活動中自然出現(xiàn)的情緒宣泄，教師要提醒其他學(xué)生不作評論、接納尊重，等待當(dāng)事人逐漸平復(fù)。這種自然的情緒宣泄實際上體現(xiàn)了當(dāng)事學(xué)生對團(tuán)體的信任，通常課程結(jié)束后學(xué)生會因此完成一次蛻變[9]。最后，注重交流反饋，及時組織互動分享。分享階段仍要遵循不評價、不比較的原則。在心理劇理論中，觀眾也是五大構(gòu)成元素之一，演出結(jié)束后與主角對話、表達(dá)感受，給予主角力量[10]。把心理劇理論和技術(shù)融進(jìn)心理課后，所有學(xué)生都成為“劇中人”：參與演出的學(xué)生