落實(shí)新課標(biāo)的完整策略之指向大概念和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的教學(xué)評(píng)一體化《義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》和《普通高中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版2020年修訂）》，均出現(xiàn)了四個(gè)新理念：核心素養(yǎng)、大概念、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)、教學(xué)評(píng)一體化。無疑這是落實(shí)新課標(biāo)的重點(diǎn)難點(diǎn)，而且是較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)課程改革的重點(diǎn)。如何操作，自新課標(biāo)公布以來，專家學(xué)者和一線老師先后分別聚焦核心素養(yǎng)、大概念、教學(xué)評(píng)一體化、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了探索，但最后總感覺哪里有欠缺。筆者認(rèn)為，在四個(gè)新理念中，核心素養(yǎng)是歷史課程目標(biāo)，后三者可視為是落實(shí)核心素養(yǎng)的抓手、方法。因?yàn)槿叩膶?shí)際功能不同，作用方向不同。大概念是教學(xué)內(nèi)容選擇與組織的方法，即實(shí)現(xiàn)核心素養(yǎng)的知識(shí)組織依托；學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)習(xí)結(jié)果的行為化表達(dá)，是制定教學(xué)目標(biāo)與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的依據(jù)，即檢驗(yàn)核心素養(yǎng)達(dá)成度的參考標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)評(píng)一體化是監(jiān)督、保障大概念和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)實(shí)現(xiàn)的教學(xué)設(shè)計(jì)范式，即落實(shí)核心素養(yǎng)的操作流程與技術(shù)路線。所以，如果以大概念、學(xué)業(yè)質(zhì)量、教學(xué)評(píng)一體化三者中的任意一個(gè)，作為新課標(biāo)的應(yīng)對(duì)之策，均不可能奏全效之功，只有三者結(jié)合在一起才是完整的落實(shí)通路。本文欲對(duì)此進(jìn)行初步探討。為便于理解，筆者先講清三者的作用及原理，然后提出指向大概念與學(xué)業(yè)質(zhì)量水平的課堂教學(xué)評(píng)一體化的設(shè)計(jì)實(shí)踐方法。一、大概念以知識(shí)結(jié)構(gòu)化與意義化賦能學(xué)生未來發(fā)展大概念是指那些能夠?qū)⒎稚⒌闹R(shí)、技能、觀念等聯(lián)結(jié)成為整體，并且賦予它們意義的概念、觀念。歷史學(xué)科大概念主要表現(xiàn)為對(duì)史事的價(jià)值判斷，對(duì)歷史階段特征、歷史發(fā)展規(guī)律和趨勢(shì)的概括。它兼具認(rèn)識(shí)論和方法論意義，不僅能解決目前存在的容量大、取舍無措和停留在知識(shí)本位教學(xué)的問題，更可落實(shí)核心素養(yǎng)，賦能學(xué)生未來持續(xù)發(fā)展。大概念的這些價(jià)值是由其所具有的兩個(gè)天然屬性決定的。（一）統(tǒng)攝性能使教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化統(tǒng)攝性也稱包攝性、統(tǒng)整性、聚合性、包藏性，是對(duì)龐雜內(nèi)容的兼容與統(tǒng)整。其功能原理，簡(jiǎn)言之就是：大概念對(duì)眾多史實(shí)賦予意義和結(jié)構(gòu)。細(xì)致解釋就是：因?yàn)榇蟾拍钍菍＜医?jīng)過對(duì)大量史料與史實(shí)思考后總結(jié)概括提煉出來的觀點(diǎn)、概念、論題或觀念，以大概念作為中心整合內(nèi)容，就好比用一個(gè)框架性模具（類似史學(xué)論文的框架），衡量、篩選所有的歷史內(nèi)容，與大概念有關(guān)的保留，無關(guān)的或簡(jiǎn)化或刪除；然后按照與這個(gè)大概念關(guān)鍵內(nèi)涵的關(guān)系的強(qiáng)弱、近遠(yuǎn)，重新組織、排列和解釋史事。如此就實(shí)現(xiàn)了刪繁就簡(jiǎn)、抓大放小、提綱摯領(lǐng)、綱舉目張、脈絡(luò)清晰、主次分明，形成有層次、有邏輯的結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系，從而解決講不完、碎片化、流水賬、形神俱散等常見病。例如大家熟知的《中外歷史綱要》中國(guó)古代史部分，圍繞“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”這一大概念，把相關(guān)的史事篩選出來；按照統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立與鞏固、繁榮、發(fā)展、鼎盛的不同階段編排為4個(gè)單元；其下每課的史事按照其對(duì)該階段統(tǒng)一多民族封建國(guó)家作用的大小組編；作用大的就相對(duì)詳寫，如歷朝歷代加強(qiáng)專制主義中央集權(quán)的措施、經(jīng)濟(jì)發(fā)展、社會(huì)治理措施等；作用小的就相對(duì)簡(jiǎn)寫，如歷史思潮、社會(huì)觀念與禮俗等，如此就重構(gòu)了不同于舊教材的中國(guó)古代史新知識(shí)體系。反過來說，學(xué)生獲得大概念的過程，就是體驗(yàn)了“專家思維”的過程。（二）遷移性能使教學(xué)內(nèi)容未來意義化遷移性是指從某一個(gè)領(lǐng)域中獲得的知識(shí)和技能運(yùn)用于另一個(gè)領(lǐng)域的特征，就是通常說的觸類旁通、舉一反三、融會(huì)貫通。上述古代史內(nèi)容圍繞“統(tǒng)一多民族封建國(guó)家”這一大概念篩梳和重構(gòu)知識(shí)體系的過程背后所蘊(yùn)含的，或者說支撐這個(gè)知識(shí)體系的框架是歷史專家的思維、邏輯和觀念。這就是能產(chǎn)生遷移的因子或曰學(xué)科核心素養(yǎng)。可遷移的知識(shí)最有價(jià)值，發(fā)展核心素養(yǎng)的本質(zhì)就是增加學(xué)生可遷移的知識(shí)。因此，只有能用大概念結(jié)構(gòu)化內(nèi)容，才能“從知識(shí)本位轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位，努力將學(xué)生對(duì)知識(shí)的學(xué)習(xí)過程轉(zhuǎn)化為發(fā)展核心素養(yǎng)的過程”。即獲得遷移性的知識(shí)的前提是內(nèi)容結(jié)構(gòu)化，換言之，知識(shí)結(jié)構(gòu)化是培養(yǎng)核心素養(yǎng)的內(nèi)容處理的關(guān)鍵第一步。這也是為何即將修訂完成的初中、高中、中職歷史課標(biāo)中都在學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的定義中（“結(jié)合課程內(nèi)容”）新增了“結(jié)構(gòu)化”三字的原因。如第3課“秦統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的建立”的大概念就是其課題，也可以按單元導(dǎo)言定為“大一統(tǒng)中央集權(quán)國(guó)家治理基本模式的建立”。在教學(xué)中，當(dāng)教師用5點(diǎn)變化特征：由有限君權(quán)變?yōu)榫鲗Ｖ?、由諸侯世襲變?yōu)榭たh任免、由貴族集團(tuán)變?yōu)楣倭偶瘓F(tuán)、由宗法天下改為吏治天下、由爵本位變?yōu)楣俦疚?，分析秦加?qiáng)統(tǒng)治的諸多措施的本質(zhì)后，學(xué)生一方面知道了為什么說秦完成了由早期國(guó)家向大一統(tǒng)中央集權(quán)國(guó)家的轉(zhuǎn)型？即“大一統(tǒng)中央集權(quán)國(guó)家治理模式建立”這一結(jié)論的由來；另一方面更體悟了分析、抽象出上述5點(diǎn)特征過程中，所體現(xiàn)的對(duì)比、綜合、分析、透過現(xiàn)象看本質(zhì)、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑、社會(huì)存在決定社會(huì)意識(shí)等史學(xué)的思維、方法與觀念、理論。這些就能遷移至日后學(xué)習(xí)隋唐至明清統(tǒng)一多民族封建國(guó)家繁榮、鼎盛的內(nèi)容中，以及認(rèn)識(shí)當(dāng)今世界中國(guó)家治理模式、政府與社會(huì)的關(guān)系等相關(guān)問題上。當(dāng)然，前者是遷移至相似的學(xué)習(xí)任務(wù)中，屬于低通路遷移；后者是遷移至完全不相似的現(xiàn)實(shí)世界，屬于高通路遷移，即創(chuàng)新。也因此，大概念的“大”，不是統(tǒng)攝內(nèi)容“龐大”“宏觀”，而是現(xiàn)實(shí)世界的“生活價(jià)值”。這也是為何史論性大概念（如唯物史觀）比史實(shí)性大概念（如多元一體）的價(jià)值更大的原因。必須強(qiáng)調(diào)的是，遷移性除了是創(chuàng)新的關(guān)鍵要素外，也是人類的最高級(jí)認(rèn)知——元認(rèn)知的五大特征（能動(dòng)性、反饋性、調(diào)節(jié)性、有效性、遷移性）之一。元認(rèn)知的最深層發(fā)展就是人的自我意識(shí)和覺醒，即哲學(xué)所言“認(rèn)識(shí)你自己”。所以專家說，大概念具有超越課堂之外的持久價(jià)值和遷移價(jià)值。而這就是它被許多國(guó)家寫進(jìn)課標(biāo)，并在學(xué)校層面進(jìn)行持續(xù)實(shí)踐探索的根本原因。因此，圍繞大概念選擇、組織內(nèi)容，就是課標(biāo)所說的“精選對(duì)學(xué)生終身發(fā)展有價(jià)值的課程內(nèi)容，減負(fù)提質(zhì)”。顯然，基于大概念把教學(xué)內(nèi)容結(jié)構(gòu)化的過程，就是復(fù)現(xiàn)、展示、體驗(yàn)專家的思維、邏輯和觀念的過程，自然就是像“史學(xué)家一樣的思考”和實(shí)現(xiàn)深度學(xué)習(xí)，能幫助學(xué)生從高起點(diǎn)上認(rèn)識(shí)歷史的價(jià)值，并由遷移使知識(shí)學(xué)習(xí)未來意義化。此即為大概念的方法論和認(rèn)識(shí)論價(jià)值。二、學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能推進(jìn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的科學(xué)化、實(shí)操化與生本化學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)是以核心素養(yǎng)為主要維度，結(jié)合課程內(nèi)容，對(duì)學(xué)生學(xué)業(yè)成就表現(xiàn)的總體刻畫。建立學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)與評(píng)價(jià)體系是中國(guó)基礎(chǔ)教育課程與教學(xué)走向未來的重要?jiǎng)?chuàng)新。因?yàn)閷W(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)能提高教學(xué)及評(píng)價(jià)的科學(xué)化、個(gè)性化、實(shí)操化、生本化，而生本化和個(gè)性化就是未來課程變革的實(shí)施方向。（一）提高教學(xué)及評(píng)價(jià)的科學(xué)化、個(gè)性化、實(shí)操化作為制定教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)評(píng)價(jià)的參照標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)超越了過去“雙基”或“三維”目標(biāo)的總量控制式，改為學(xué)段式、學(xué)年式控制，提高了科學(xué)性和操作性。過去的“雙基”或“三維”目標(biāo)是三年的課程目標(biāo)，教師從初一或高一起始年級(jí)就按三年才能完成的課程目標(biāo)去套寫每課45分鐘的教學(xué)目標(biāo)，不可避免造成課時(shí)目標(biāo)概化、泛化、重復(fù)，帶來了操作上的困難。高中歷史學(xué)業(yè)質(zhì)量劃為4級(jí)水平，使不同學(xué)段、課程模塊的目標(biāo)有了較為清晰、科學(xué)的參照，“水平2是高中畢業(yè)生在本學(xué)科應(yīng)達(dá)到的合格要求，水平4是學(xué)業(yè)水平等級(jí)性考試的命題依據(jù)”。大體制定高一的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可參照水平1、2，高二、高三的教學(xué)目標(biāo)和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)可參照水平3、4。教師還可“根據(jù)學(xué)生實(shí)際，結(jié)合具體內(nèi)容，制定等級(jí)化、個(gè)性化的評(píng)價(jià)目標(biāo)”，實(shí)現(xiàn)分層教學(xué)；而且便于可教可測(cè)的教學(xué)進(jìn)階，能使教師更科學(xué)地把握教學(xué)內(nèi)容的深度與廣度。所以，有專家說，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)邁出了新課標(biāo)從理論走向?qū)嵺`的第一步，推動(dòng)了課標(biāo)向“接地氣”的方向前行了一步，給教學(xué)提供了一個(gè)實(shí)際的“抓手”。（二）深化教學(xué)及評(píng)價(jià)的生本化“雙基”和“三維”時(shí)代的教學(xué)及評(píng)價(jià)更多關(guān)注的是知識(shí)，學(xué)生被視為是盛納知識(shí)的容器，評(píng)價(jià)也更側(cè)重知識(shí)的理解與記憶等低階思維水平；幫助學(xué)生回答“是什么？為什么？”這類問題居多。在素養(yǎng)時(shí)代，“學(xué)生能夠應(yīng)對(duì)和解決陌生的、復(fù)雜的、開放性的真實(shí)問題情境，是檢驗(yàn)其核心素養(yǎng)水平的重要方面”。因此，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)及評(píng)價(jià)更多要關(guān)注的是知識(shí)的現(xiàn)實(shí)生命價(jià)值，評(píng)價(jià)側(cè)重應(yīng)用與創(chuàng)新等高階思維水平；幫助學(xué)生回答“能干什么？能解決什么？”這類問題。其作用原理也就在于此——“一旦我們從成就表現(xiàn)角度考慮學(xué)生的學(xué)習(xí)，學(xué)科內(nèi)容就成了一種鮮活的存在”。無形中，課程與教學(xué)就在傳統(tǒng)單一的知識(shí)邏輯之外注入了生活邏輯，不再是死知識(shí)、死結(jié)論、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練。課程教學(xué)的第一原則就轉(zhuǎn)變?yōu)榛趯W(xué)生立場(chǎng)，服務(wù)于學(xué)生理解課程，提供給學(xué)生獲取知識(shí)現(xiàn)實(shí)意義的機(jī)會(huì)。由于人在解決問題時(shí)的行為表現(xiàn)紛繁復(fù)雜，聚焦學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課程教學(xué)及評(píng)價(jià)便具有高度的表現(xiàn)性、情境性、過程性、發(fā)展性、全面性，自然由傳遞——接受式教學(xué)、離身式教學(xué)、應(yīng)試教學(xué)和終結(jié)性評(píng)價(jià)、紙筆評(píng)價(jià)、證值性評(píng)價(jià)，轉(zhuǎn)變?yōu)橛幸饬x發(fā)現(xiàn)式教學(xué)、具身教學(xué)、素質(zhì)教學(xué)和過程性評(píng)價(jià)、表現(xiàn)性評(píng)價(jià)、增值性評(píng)價(jià)。由此，就能在多方位、深層次上實(shí)現(xiàn)了學(xué)本化。聚焦學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，教師就會(huì)在日常教學(xué)中，更多站在學(xué)生的立場(chǎng)，多角度設(shè)計(jì)問題與任務(wù)情境，借助能讓學(xué)生“做”的真實(shí)情境，為學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的表現(xiàn)提供“舞臺(tái)”，以此為杠桿撬動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)。總之，學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)從出發(fā)點(diǎn)、原點(diǎn)上改變了教學(xué)與評(píng)價(jià)的視角和標(biāo)準(zhǔn)，深化了教學(xué)及評(píng)價(jià)的科學(xué)化、實(shí)操化與生本化。三、教學(xué)評(píng)一體化促進(jìn)教學(xué)提質(zhì)增效和評(píng)價(jià)文化轉(zhuǎn)型不同于大概念和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，初、高中兩個(gè)新課標(biāo)均未正面解釋什么是教學(xué)評(píng)一體化（教學(xué)評(píng)一致性），人們對(duì)此也還有較大誤解。例如我們時(shí)常聽到、看到“教、學(xué)、考的統(tǒng)一”“教考一致”等不正確說法。據(jù)說有中學(xué)老師甚至誤以為，教學(xué)評(píng)一體化“似乎是源于教學(xué)論專家研究的模式”，與他們無關(guān)。所以，筆者在此畫蛇添足地聲明：教學(xué)評(píng)一體化主要指日常課堂教學(xué)，并非僅指各種考試命題和復(fù)習(xí)課。教學(xué)評(píng)一體化作為一種革命性的教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施模式，其核心價(jià)值在于使教學(xué)提質(zhì)增效和促進(jìn)評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型。（一）減少教、學(xué)、評(píng)無用功的出現(xiàn)首先，教學(xué)評(píng)一體化的3個(gè)一致，能大大減少教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)評(píng)價(jià)三層皮的現(xiàn)象。①學(xué)、教一致性，學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容一定是教師根據(jù)目標(biāo)確定要教的內(nèi)容；②教、評(píng)一致性，教的東西就是評(píng)的東西，教師在設(shè)計(jì)教學(xué)內(nèi)容時(shí)要注意把評(píng)價(jià)內(nèi)容考慮進(jìn)來，以及教師在教學(xué)過程中要持續(xù)獲取學(xué)生關(guān)于目標(biāo)達(dá)成的信息而作出教學(xué)決策；③評(píng)、學(xué)一致性，所有課堂上的形成性評(píng)價(jià)與終結(jié)性測(cè)驗(yàn)與學(xué)生所學(xué)的內(nèi)容都是一致的，所獲得的學(xué)情信息都應(yīng)參照預(yù)設(shè)的目標(biāo)進(jìn)行分析、作出判斷、形成反饋。簡(jiǎn)言之，就是用目標(biāo)將教、學(xué)、評(píng)三者捆綁在一起，或曰用目標(biāo)時(shí)刻“監(jiān)管”“矯正”教、學(xué)、評(píng)，盡量杜絕無效行為的出現(xiàn)。其次，通過評(píng)價(jià)先行和“證據(jù)化”，確實(shí)提升教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)評(píng)一體化使用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)，“從終點(diǎn)（預(yù)期的結(jié)果）入手，然后確定必要的證據(jù)來判定是否達(dá)到預(yù)期結(jié)果（評(píng)估）”。它的評(píng)價(jià)先行，要求具體每課里每個(gè)細(xì)小的教學(xué)目標(biāo)可用什么方式、方法檢測(cè)出落實(shí)的程度，又用什么樣的“證據(jù)”證明或推測(cè)出來，都要有清晰、明確的白紙黑字的設(shè)計(jì)。這注定教師為了獲得“證據(jù)”而設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，也要在課堂持續(xù)實(shí)施評(píng)價(jià)，即教的活動(dòng)是學(xué)的活動(dòng)，更是評(píng)的活動(dòng)，教、學(xué)、評(píng)三位一體，服務(wù)于“證據(jù)”，即教學(xué)目標(biāo)的達(dá)成。換言之，素養(yǎng)目標(biāo)時(shí)代的教學(xué)評(píng)一體化，實(shí)際是歷史內(nèi)容的教學(xué)轉(zhuǎn)化與學(xué)科核心素養(yǎng)的學(xué)習(xí)生成的隱性邏輯一體化。（二）督進(jìn)學(xué)本教學(xué)與評(píng)價(jià)文化轉(zhuǎn)型由于要實(shí)現(xiàn)基于證據(jù)的評(píng)價(jià)，促使教師為拿到相應(yīng)的“證據(jù)”，不得不“盯緊”學(xué)生學(xué)習(xí)過程的一言一行，學(xué)生自然成為了中心。而為了讓學(xué)生表現(xiàn)出可作為“證據(jù)”的典型行為信息，教師的教學(xué)語(yǔ)言、史料選擇運(yùn)用與教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)、教評(píng)活動(dòng)的組織與安排等，都要千方百計(jì)地服務(wù)于提高學(xué)生學(xué)的體驗(yàn)，幫助學(xué)生更好的理解教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計(jì)多樣化、靈活性的表現(xiàn)性任務(wù)，使學(xué)生盡可能全面“釋放”出符合“證據(jù)”的典型行為。課堂也就成為有效發(fā)現(xiàn)和解釋學(xué)生學(xué)習(xí)效果與質(zhì)量的場(chǎng)所，真正實(shí)現(xiàn)了業(yè)界長(zhǎng)期呼吁的課堂教學(xué)及評(píng)價(jià)才是轉(zhuǎn)變現(xiàn)有教學(xué)及評(píng)價(jià)理念和實(shí)踐核心地位的要求。因此，教學(xué)評(píng)一體化落實(shí)評(píng)價(jià)實(shí)施持續(xù)性的最初屬性的同時(shí)，也實(shí)現(xiàn)了由終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變?yōu)楸憩F(xiàn)性評(píng)價(jià)和診斷性評(píng)價(jià)，由“對(duì)學(xué)習(xí)進(jìn)行評(píng)價(jià)”（也稱“促進(jìn)學(xué)習(xí)的評(píng)價(jià)”“學(xué)習(xí)性評(píng)價(jià)”）轉(zhuǎn)變?yōu)椤皩?duì)評(píng)價(jià)進(jìn)行學(xué)習(xí)”（也稱“作為學(xué)習(xí)的評(píng)估”“學(xué)習(xí)式評(píng)估”）。而以學(xué)生為中心的評(píng)價(jià)有了育人整體型設(shè)計(jì)和發(fā)展便上升為評(píng)價(jià)文化。因此，有專家說：“教學(xué)評(píng)一體化順應(yīng)了評(píng)價(jià)范式轉(zhuǎn)型的趨勢(shì)，推動(dòng)評(píng)價(jià)理論與實(shí)踐向縱深發(fā)展......評(píng)價(jià)領(lǐng)域正經(jīng)歷從測(cè)試文化到評(píng)價(jià)文化的范式轉(zhuǎn)型”。從單純的知識(shí)本位轉(zhuǎn)型為文化本位就是未來課程與教學(xué)的一種本質(zhì)性超越，由此不難理解學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)下的教學(xué)及評(píng)價(jià)的意義與價(jià)值。綜上，大概念能促進(jìn)知識(shí)的結(jié)構(gòu)化與意義化，是內(nèi)容組織的方法；學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)推進(jìn)教學(xué)與評(píng)價(jià)的科學(xué)化和生本化，是目標(biāo)及評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的制定標(biāo)準(zhǔn)；教學(xué)評(píng)一體化促使教學(xué)提質(zhì)增效與評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)型，是教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施的方法。只有以獲得大概念和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)為目標(biāo)設(shè)計(jì)實(shí)施教、學(xué)、評(píng)一體化，才是新課標(biāo)的完整實(shí)施路徑，才能落實(shí)由知識(shí)本位的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位的教學(xué)。四、指向大概念和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評(píng)一體化設(shè)計(jì)前已述及，教學(xué)評(píng)一體化的操作路線采用逆向教學(xué)設(shè)計(jì)。逆向教學(xué)設(shè)計(jì)的模型是目標(biāo)——證據(jù)——過程三個(gè)環(huán)節(jié)，而教與學(xué)的過程就是評(píng)的過程，因此，實(shí)際只有目標(biāo)——過程及評(píng)價(jià)兩個(gè)環(huán)節(jié)更為合理，大致其設(shè)計(jì)模板可呈現(xiàn)如表1。鑒于大概念是教學(xué)內(nèi)容的靈魂與骨架，是培育素養(yǎng)的依托、橋梁；知識(shí)本位教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)樗仞B(yǎng)本位教學(xué)的關(guān)鍵一步是知識(shí)結(jié)構(gòu)化。因此，教師自己首先應(yīng)對(duì)本課內(nèi)容有清晰的認(rèn)識(shí)并將之結(jié)構(gòu)化。所以筆者認(rèn)為，指向大概念和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的課堂教學(xué)評(píng)一體化的設(shè)計(jì)操作，應(yīng)在目標(biāo)前增加一環(huán)節(jié)，成為三個(gè)環(huán)節(jié)：構(gòu)建大概念下的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖——確立靶向?qū)W業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和大概念的教學(xué)目標(biāo)——設(shè)計(jì)反映大概念思維鏈的教學(xué)活動(dòng)及評(píng)價(jià)。以下以《中外歷史綱要》上冊(cè)第14課《清朝前中期的鼎盛與危機(jī)》為例，結(jié)合上述模板，分環(huán)節(jié)操作如下。第一環(huán)節(jié)：構(gòu)建大概念下的知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。教師分析教材、課標(biāo)后，圍繞大概念統(tǒng)攬、整合教材內(nèi)容，畫出本課知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。這樣做的目的，不僅在于讓教師對(duì)本課有清晰的整體性和關(guān)聯(lián)性認(rèn)識(shí)，最主要在于用知識(shí)結(jié)構(gòu)圖使大概念背后隱藏的歷史思維可視化、顯性化，使要學(xué)生學(xué)習(xí)的基本史實(shí)與要獲得的史學(xué)方法、思維和觀念即素養(yǎng)一致起來。如第14課《清朝前中期的鼎盛與危機(jī)》有三個(gè)子目“康雍乾時(shí)期的君主專制”“疆域的奠定”“統(tǒng)治危機(jī)的初顯”，圍繞清前中期是“鼎盛與危機(jī)”或“鼎盛孕育著危機(jī)”這一大概念，統(tǒng)整、建構(gòu)知識(shí)結(jié)構(gòu)圖。如圖1，可清晰呈現(xiàn)教材上諸多史事間的一體化聯(lián)系：康雍乾時(shí)期雖是中國(guó)統(tǒng)一多民族封建國(guó)家的巔峰，奠定現(xiàn)代中國(guó)版圖，但也預(yù)示著君主專制體制即將走到歷史的盡頭；盛世之下，人口膨脹與資源危機(jī)、反清起義等傳統(tǒng)農(nóng)業(yè)社會(huì)的衰相顯露，說明中國(guó)逐漸落后于世界潮流，而閉關(guān)鎖國(guó)拒絕了體制性的變革，預(yù)示著鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的爆發(fā)成為必然。此結(jié)構(gòu)圖就直觀呈現(xiàn)了“鼎盛孕育著危機(jī)”這一大概念背后的（素養(yǎng)）：由現(xiàn)象到本質(zhì)、量變到質(zhì)變、人類社會(huì)由低級(jí)向高級(jí)發(fā)展等歷史的規(guī)律、道理和觀念。第二環(huán)節(jié)：確立靶向?qū)W業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和大概念的教學(xué)目標(biāo)。結(jié)合課標(biāo)“內(nèi)容要求”、學(xué)情和學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，確定教學(xué)目標(biāo)。此環(huán)節(jié)主要是實(shí)現(xiàn)前述知識(shí)結(jié)構(gòu)圖里的史實(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果與學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)在一致。限于篇幅，只以第14課子目一為例。課標(biāo)的“內(nèi)容要求”是：“通過了解明清時(shí)期封建專制的發(fā)展、世界的變化對(duì)中國(guó)的影響，認(rèn)識(shí)中國(guó)社會(huì)面臨的危機(jī)”。此課為高一的課，教學(xué)目標(biāo)可以學(xué)業(yè)質(zhì)量水平2為參照。根據(jù)可操作、可測(cè)量的標(biāo)準(zhǔn)，通常依托一個(gè)知識(shí)點(diǎn)的教學(xué)目標(biāo)的表述大體包括兩部分：第一部分寫通過或借助什么材料（情境）、方法、途徑，即表述大概念包攝的基本史實(shí)及材料、方法：第二部分寫上述基本史實(shí)支撐的認(rèn)知結(jié)果要求，即大概念反映的史學(xué)觀點(diǎn)、理論與方法等。如表2里所示第一子目的目標(biāo)中，“學(xué)生通過教材課前導(dǎo)語(yǔ)及史料閱讀、學(xué)思之窗......結(jié)合教師提供的同時(shí)期西方政治、經(jīng)濟(jì)和思想發(fā)展?fàn)顩r時(shí)間軸”就是第一部分；分號(hào)后的“認(rèn)識(shí)清前中期君主專制達(dá)到了巔峰，并給予客觀評(píng)價(jià)”就是第二部分。結(jié)尾括號(hào)里則提示了與左側(cè)對(duì)照的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平。用這個(gè)方法，就不難實(shí)現(xiàn)知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)果的大概念與素養(yǎng)目標(biāo)的對(duì)應(yīng)。第三環(huán)節(jié)：設(shè)計(jì)反映大概念思維鏈的教學(xué)活動(dòng)及評(píng)價(jià)。圍繞上述教學(xué)目標(biāo)，設(shè)計(jì)體現(xiàn)大概念的思考、解釋過程的教、學(xué)、評(píng)的過程。此環(huán)節(jié)主要是為實(shí)現(xiàn)教學(xué)活動(dòng)背后的思維過程與大概念的解釋過程一致，使教師教的思維與學(xué)生學(xué)的思維一致。評(píng)價(jià)則為證明大概念隱含的學(xué)科思維、觀念（素養(yǎng)）、方法等與預(yù)設(shè)的學(xué)業(yè)質(zhì)量水平之間有證據(jù)關(guān)系。由于素養(yǎng)是以實(shí)踐中的行為體現(xiàn)的，因此教學(xué)及評(píng)價(jià)應(yīng)以表現(xiàn)性任務(wù)或問題解決活動(dòng)為主，每個(gè)子目可以設(shè)計(jì)或轉(zhuǎn)化為一個(gè)探究任務(wù)或一個(gè)問題。歷史學(xué)科的表現(xiàn)性任務(wù)包括開放性提問、調(diào)查、訪問、角色扮演與模擬、歷史制作、紙筆作品等。問題鏈、探究活動(dòng)在歷史課堂中最為常用。由于大概念是史學(xué)家思考的產(chǎn)物，要想讓學(xué)生獲得這個(gè)大概念，就需要教師將專家思考的過程“倒放”出來。因此問題鏈和探究活動(dòng)的設(shè)計(jì)，應(yīng)采用學(xué)生視角的任務(wù)分析法。任務(wù)分析法就是將教學(xué)目標(biāo)作為終點(diǎn)，學(xué)生課前水平為起點(diǎn)，分析兩者之間的思考過程或思維環(huán)節(jié)、水平差距，據(jù)此反向設(shè)計(jì)遞進(jìn)性思維路徑及教學(xué)過程。所以，圍繞大概念設(shè)計(jì)的探究活動(dòng)、問題鏈，實(shí)際是大概念的解釋鏈、思考鏈，其關(guān)鍵之處在于按學(xué)生的立場(chǎng)和思路展開。也就是專家說的：“教師應(yīng)站在學(xué)生的角度去理解該主題，思考為形成這些學(xué)科觀念，需要哪些知識(shí)、證據(jù)材料？運(yùn)用哪些技能方法？”。這也是為何筆者建議教學(xué)目標(biāo)表述的第一部分要寫清“通過或借助什么材料（情境）、方法、途徑”的原因。例如第14課第一子目的大概念是“君主專制的巔峰”，轉(zhuǎn)化為探究任務(wù)可以是：為什么說清前中期君主專制達(dá)到了巔峰？如何評(píng)價(jià)？以此為終點(diǎn)，結(jié)合學(xué)生的認(rèn)知起點(diǎn)可以推測(cè)出，學(xué)生的思路大致包括3個(gè)思考過程點(diǎn)：1.有哪些特征說明是巔峰？怎么評(píng)？——2.有哪些君主專制加強(qiáng)的措施反映了那些特征？——3.為何會(huì)有那樣的措施？把這3個(gè)問題的順序倒過來，就是教師設(shè)計(jì)問題鏈的順序。再具體結(jié)合教材的內(nèi)容和材料，就可分解為5個(gè)問題組成的問題鏈（表3）。此即學(xué)生獲得清前中期是“君主專制的巔峰”這一大概念的思考過程，即大概念的解釋鏈。問題鏈、探究活動(dòng)等表現(xiàn)性任務(wù)既是教學(xué)過程，也是評(píng)估學(xué)生學(xué)業(yè)質(zhì)量水平達(dá)成度的依據(jù)。因此，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)的同時(shí)，要設(shè)計(jì)相應(yīng)的評(píng)價(jià)指標(biāo)；然后再具體生成靈活多樣的多主體評(píng)價(jià)量規(guī)量表，或命制習(xí)題等評(píng)價(jià)工具；最后再回顧制定教學(xué)目標(biāo)時(shí)所對(duì)應(yīng)的學(xué)業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，做出達(dá)成度判斷，完成“證據(jù)”。換言之，“證據(jù)”其實(shí)是具體學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)對(duì)教學(xué)目標(biāo)分解后的落實(shí)證明，其指標(biāo)應(yīng)是教學(xué)目標(biāo)解構(gòu)后與具體知識(shí)學(xué)習(xí)結(jié)合的再建構(gòu)。所以，一課的教學(xué)目標(biāo)是總目標(biāo)、總的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，此外還應(yīng)分解設(shè)計(jì)出針對(duì)不同學(xué)習(xí)任務(wù)與活動(dòng)的分目標(biāo)及評(píng)價(jià)指標(biāo)（如表4）。需要強(qiáng)調(diào)的是，筆者倡導(dǎo)的教學(xué)評(píng)一體化，不是給每個(gè)活動(dòng)都加一個(gè)評(píng)價(jià)工具就算成功了，而是要側(cè)重大概念的獲得和學(xué)業(yè)質(zhì)量水平達(dá)成的典型思維表現(xiàn)進(jìn)行操作。為此，需要注意以下兩點(diǎn)：（1）重點(diǎn)圍繞大概念的結(jié)構(gòu)化知識(shí)體系的形成，設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)及評(píng)價(jià)，即評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)也是以一點(diǎn)為中心呈現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，有重點(diǎn)要測(cè)評(píng)的，也有次重點(diǎn)要測(cè)評(píng)的，還有不需要設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具的。每個(gè)活動(dòng)都增加一個(gè)評(píng)價(jià)，45分鐘的課堂也完不成。如表3中的問題鏈，其中第1個(gè)問題就是不需要設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具；而第4個(gè)問題是認(rèn)識(shí)“鼎盛”這個(gè)第一子目大概念的關(guān)鍵問題，需要設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)工具。（2）評(píng)價(jià)指標(biāo)不應(yīng)是知識(shí)目標(biāo)或問題答案的“搬家”，