校園欺凌是發(fā)生在校園內(nèi)外、學(xué)生之間，或教師與學(xué)生之間，一方（個體或群體）單次或多次給另一方造成生理或心理傷害的攻擊性行為，涉事雙方存在著力量上的不平衡\"。關(guān)于校園欺凌是否滿足創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙（Post-TraumaticStressDisorder，PTSD）的診斷標(biāo)準(zhǔn)，目前存在不同觀點2。盡管部分校園欺凌行為因未涉及物理攻擊而不符合DSM-5（第五版精神疾病診斷和統(tǒng)計手冊）中PTSD的A標(biāo)準(zhǔn)（即暴露于實際或受到威脅的死亡、嚴(yán)重傷害或性暴力），但受欺凌者仍可能表現(xiàn)出創(chuàng)傷后應(yīng)激癥狀（Post-TraumaticStressSymptoms，PTSS）3。這些癥狀包括但不限于消極情緒、與欺凌相關(guān)的反復(fù)出現(xiàn)的記憶和想法、與欺凌相關(guān)的噩夢、身體癥狀（如胃痛、眩暈）注意力和睡眠問題，以及警覺性增強等反應(yīng)4。認(rèn)知加工療法（CognitiveProcessingTherapy，CPT）是一種專門為PTSD設(shè)計的結(jié)構(gòu)化和手冊化的治療方法?！凹庸ぁ钡暮x指專注于幫助個體“加工”和理解他們的創(chuàng)傷經(jīng)歷，以及這些經(jīng)歷如何影響他們當(dāng)前的思維和情感。CPT背后的認(rèn)知理論假設(shè)個體在經(jīng)歷創(chuàng)傷后的恢復(fù)中可能會受到功能失調(diào)的信念的阻礙，這些信念被稱為“卡點”。來訪者的卡點和回避行為（如壓抑思維、回避情感）的存在干擾了情感處理和認(rèn)知重構(gòu)，進(jìn)而導(dǎo)致PTSS的出現(xiàn)[5]。CPT采用蘇格拉底式對話和系統(tǒng)的工作表，以促進(jìn)來訪者的情感處理和認(rèn)知重構(gòu)。CPT的設(shè)計最初主要用于治療成人的PTSD，但研究表明，它同樣能夠有效減輕青少年的PTSS一、個案概況（一）基本信息與來訪原因來訪者C為女性，17歲，高二年級學(xué)生。在例行心理篩查中發(fā)現(xiàn)其存在時間較長的情緒低落、自傷和入睡困難，和其商談后，C前往市精神衛(wèi)生中心就診，被醫(yī)生診斷為抑郁焦慮狀態(tài)，建議藥物治療配合心理咨詢。因來訪者對于校外心理咨詢存在抗拒，和其父母溝通后，決定在校內(nèi)進(jìn)行心理輔導(dǎo)。（二）第一印象C身材瘦小，約160cm，披肩長發(fā)，戴大框圓形眼鏡，雙手手臂布滿條狀刀痕，存在新鮮刀痕。抱著胡蘿卜抱枕，并把臉藏在抱枕后面，語音溫柔，說話速度慢且聲音小，不愿意表達(dá)自己的想法。C自述難以回憶起小學(xué)時期遭受校園欺凌的經(jīng)歷，但能順利回憶起初中的事情。C從初一起幾乎每天都有反復(fù)、侵入性的創(chuàng)傷記憶并體會到極大的恐懼、委屈和不安。入睡時間在1＼～2小時，會在5＼～6點早醒，半夜經(jīng)常被噩夢驚醒，噩夢內(nèi)容包括被惡魔追和有人想要殺掉自己等。在學(xué)校中總是感覺自己格格不入，不愿意交新朋友，時常想回家，不想再上學(xué)。在教室里時常感覺到自己情緒壓抑，有溺水感，莫名想要大叫，有時候大腦會出現(xiàn)空白，難受到極點的時候會用小刀割腕來緩解，一天可能多次割腕；對于同學(xué)的接近或一些小動作會莫名感到害怕。認(rèn)為世界是黑暗的，自己是弱小和容易受欺負(fù)的，自己可能會被周圍的同學(xué)嘲笑或攻擊，擔(dān)心自己哪里做得不夠好就會被排擠。（三）成長史C為獨生女，自幼與父母生活，家境殷實，父母均為本科學(xué)歷，性格溫和，情緒穩(wěn)定。C自述家庭氛圍溫和，父母十分愛自己，家庭生活中極少出現(xiàn)爭吵。C在小學(xué)二年級到五年級時經(jīng)歷校園欺凌，包括言語欺凌（起侮辱性綽號、流言、當(dāng)眾辱罵）關(guān)系欺凌（排擠、孤立），欺凌者以本宿舍女生為主，核心成員為兩人，這兩人帶領(lǐng)班級大部分同學(xué)在班級內(nèi)欺凌多個同學(xué)。在校園欺凌期間，C并沒有尋求父母和老師的幫助，六年級時父母換城市發(fā)展而將C轉(zhuǎn)學(xué)到其他學(xué)校。二、狀況評估與輔導(dǎo)策略（一）狀況評估根據(jù)DSM-5，因為C現(xiàn)有狀況是由校園欺凌導(dǎo)致，故排除抑郁癥、強迫癥或適應(yīng)障礙等。用PTSD的診斷標(biāo)準(zhǔn)對C進(jìn)行評估，發(fā)現(xiàn)其雖然不符合A標(biāo)準(zhǔn)（即不存在暴露于實際或受到威脅的死亡、嚴(yán)重傷害或性暴力），但是符合其他標(biāo)準(zhǔn)。根據(jù)DSM-5診斷標(biāo)準(zhǔn)，C具有多種與創(chuàng)傷性事件有關(guān)的侵入性癥狀，開始回避與創(chuàng)傷性事件有關(guān)的刺激，心境和認(rèn)知也已經(jīng)發(fā)生負(fù)面改變，警覺性顯著增強，且癥狀已經(jīng)持續(xù)四年并影響到社會功能，故判斷其存在PTSS。使用針對于DSM-5更新的創(chuàng)傷后應(yīng)激障礙檢查表（Post-traumaticStressDisorderChecklist-5，PCL-5）對其進(jìn)行評估，發(fā)現(xiàn)得分為62（大于等于38分提示可能存在PTSD）。（二）輔導(dǎo)策略心理教師與C商量后決定采用CPT作為主要的輔導(dǎo)策略，CPT是一種針對于PTSD的結(jié)構(gòu)化和手冊化的治療方法，主要通過降低回避行為（如壓抑思維、回避情感）和處理卡點來促進(jìn)來訪者恢復(fù)。輔導(dǎo)計劃共15次，平均每周1次，每次50＼～60分鐘，每次輔導(dǎo)前都會使用PCL-5進(jìn)行測量，并制作PCL-5分?jǐn)?shù)變化表。三、輔導(dǎo)過程及要點（一）心理教育階段與工作聯(lián)盟建立（第1次）在本階段，心理教師幫助C理解為什么在校園欺凌后自己出現(xiàn)了PTSS，并了解CPT的治療原理，在此基礎(chǔ)上建立工作聯(lián)盟。心理教師先和C共同回顧其癥狀并與PTSD的診斷標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行對比，讓C更清晰地梳理自己的狀況，并認(rèn)識到自己是可以恢復(fù)的，從而堅定恢復(fù)的信心。接下來，心理教師向C介紹PTSD的功能模型，幫助C理解在經(jīng)歷校園欺凌后短期內(nèi)出現(xiàn)的強烈情緒和侵入性癥狀是自然恢復(fù)過程中的正常反應(yīng)，但是其選擇了壓抑思維、拒絕思考和談?wù)摪l(fā)生原因、逃避類似場景和采取自殘行為等策略，阻礙了自然恢復(fù)的過程。此外，心理教師向C介紹CPT的認(rèn)知理論，以通俗易懂的方式向其解釋同化和過度順應(yīng)這兩個概念，并闡述它們?nèi)绾巫璧K自然恢復(fù)過程。同化是指個體受到社會“公正世界”迷思（自己遇到壞事一定是自己曾經(jīng)哪里做得不夠好）的影響，導(dǎo)致她習(xí)慣性地認(rèn)為肯定是因為自己哪里做錯了才遭受校園欺凌。過度順應(yīng)則是指C受到校園欺凌影響產(chǎn)生的極端解讀（對自己、他人和世界），例如自己是軟弱的、他人是可怕的和世界是黑暗的等。最后，心理教師幫助C理解CPT的主要目標(biāo)是處理卡點（不符合客觀事實的想法），并尋找一個足夠靈活的解釋。在輔導(dǎo)結(jié)束時，心理教師提供講義并布置相應(yīng)的訓(xùn)練作業(yè)，要求C完成“影響陳述”，即她認(rèn)為校園欺凌發(fā)生的原因以及這一事件如何影響了她的信念。（二）尋找卡點并理解卡點對情緒的影響（第2＼～3次）在本階段，心理教師幫助來訪者尋找到卡點，幫助其區(qū)分事實與認(rèn)知，并理解認(rèn)知和情緒之間的關(guān)系。在輔導(dǎo)中，心理教師計劃要求C出聲朗讀“影響陳述”并共同將“卡點”記錄在卡點記錄表上，此舉旨在降低C的逃避行為，并強化其在輔導(dǎo)過程中的主體地位。然而，在朗讀實施過程中，C表現(xiàn)出強烈的抗拒。經(jīng)過與C深入溝通，心理教師決定與C共同朗讀“影響陳述”。在朗讀過程中，心理教師和C共同識別出兩種類型的卡點：同化類卡點和過度順應(yīng)類卡點。例如，同化類卡點涵蓋“我長得不好看”“我比較懦弱且不會社交”“我不勇敢”等；而過度順應(yīng)類卡點則涉及“這個世界是殘忍的”“所有人都太冷漠了”“沒有人愛我”等。為了讓C更好地區(qū)分事實和認(rèn)知以及理解認(rèn)知和情緒的關(guān)系，心理教師帶領(lǐng)C將同化類卡點填寫到ABC表（三欄表）上，熟悉其框架，并使用溫和的蘇格拉底式問話和其溝通，下面是其中的一段問答：心理教師：你說“我長得不好看”，我很好奇，你確定他們就是因為你長得不夠好看才攻擊你嗎？C：應(yīng)該是吧，（拉長音）因為她們在嘲笑我的時候說我不好看。心理教師：你說“應(yīng)該是吧”，聽起來這似乎是你的猜測？C：是，但是我想不出來還有什么其他原因。心理教師：因為你想不出來，所以你試圖在自己身上找原因？C：對。心理教師：好，為了更好地了解卡點如何影響你的情緒，我們來回顧一下剛才談?wù)摰膬?nèi)容，我們是否可以這樣認(rèn)為：是因為你有了“我長得不好看”這個卡點，所以才會讓你覺得難受。C：是這樣。（三）對與創(chuàng)傷事件有關(guān)的同類化卡點進(jìn)行加工（第4～9次）在本階段，心理教師運用蘇格拉底式的對話技巧，對C的同化類卡點進(jìn)行加工。同類化卡點產(chǎn)生的原因主要有三點，首先是“后見之明偏見”，即C認(rèn)為如果自己在過去采取某些行動就能阻止校園欺凌的發(fā)生；其次是“基于結(jié)果的推理”，即C認(rèn)為自己之所以遭受校園欺凌，是因為自身存在某些不足或錯誤行為；最后是“無法區(qū)分意圖、責(zé)任和不可預(yù)知”，即C認(rèn)為自己應(yīng)該對校園欺凌的發(fā)生承擔(dān)大部分甚至全部責(zé)任。心理教師引導(dǎo)C認(rèn)識到，她無法預(yù)測和應(yīng)對校園欺凌的發(fā)生，僅是在不恰當(dāng)?shù)臅r間出現(xiàn)在了不適宜的地點，為校園欺凌的發(fā)生提供了機(jī)會。輔導(dǎo)片段如下：心理教師：我們看到你的這個場景A是“他們把我圍住，說我丑，我沒有說話”，卡點是“因為我太軟弱”，你的判斷符合事實的程度是90%。C：是的。心理教師：你認(rèn)為當(dāng)時做出什么行為是“不軟弱\"？C：我應(yīng)該直接罵回去。心理教師：當(dāng)時你面對的是多少人？C：記不清了，大概5～6個人吧。心理教師：我很好奇，在這件事情之前，你有沒有經(jīng)歷過類似的事件？C：沒有。心理教師：也就是說，你在之前沒有類似的經(jīng)驗。C：是的，我確實沒有經(jīng)歷過，平時連我爸媽都沒說過我。心理教師：我們來假設(shè)一下，現(xiàn)在在輔導(dǎo)室外面，有一個10歲的女孩子被6個同齡人圍住，而這個女孩子基本上沒有任何吵架的經(jīng)驗，你覺得這個女孩子大概率會怎么應(yīng)對？C：（陷入思考）啊·應(yīng)該是愣住吧。心理教師：她這種情況是被稱為“軟弱”比較好，還是“沒經(jīng)驗”比較好？C：你這樣一說，我感覺應(yīng)該是“沒經(jīng)驗”。心理教師：那你嘗試一下，如何解釋你當(dāng)時的反應(yīng)才更符合實際？C：我當(dāng)時還小，應(yīng)該是沒有經(jīng)驗面對這么多人的圍攻才這樣，不是因為軟弱。心理教師：你感覺你剛才的表述，符合事實的程度是多少？C：80%0心理教師：現(xiàn)在我們看一下卡點，你現(xiàn)在感覺它符合事實的程度是多少？C：現(xiàn)在應(yīng)該是30%0在后續(xù)的訓(xùn)練任務(wù)中，教師逐漸引入挑戰(zhàn)問題工作表和問題思維方式工作表。挑戰(zhàn)問題工作表中包括了一系列問題，如“支持和反對卡點的證據(jù)”、“卡點是否考慮所有信息”和“卡點是基于習(xí)慣還是事實”等，旨在幫助C審視和挑戰(zhàn)自身的卡點。問題思維方式工作表中提供了一系列認(rèn)知歪曲的解釋，包括“讀心術(shù)”、“以偏概全”和“情緒推理”等，旨在幫助C識別自己持有并存在問題的思維方式。（四）對過度順應(yīng)類卡點進(jìn)行加工（第10～15次）本階段使用挑戰(zhàn)信念工作表作為主要工具，這種工具將ABC表、挑戰(zhàn)問題工作表和問題思維方式工作表整合起來，并添加了新的認(rèn)知和情緒一欄。接下來的輔導(dǎo)主要針對于過度順應(yīng)類卡點進(jìn)行加工，一般會涉及安全、信任、權(quán)力與控制、自尊以及親密感五個主題。和C溝通后，確定只需要討論安全與信任兩個主題。C在經(jīng)歷校園欺凌后，對于世界和他人形成了極端化的過度順應(yīng)類卡點，但是C在初高中時期仍然擁有朋友，并且得到了來自家庭的穩(wěn)固支持。這種來自社交和家庭的支持，有效地緩解了PTSS所帶來的影響，并為其恢復(fù)創(chuàng)造了有利條件。心理教師和C在對過度順應(yīng)類卡點進(jìn)行加工中，頻繁使用了行為實驗、收集證據(jù)等技術(shù)，輔導(dǎo)片段如下：心理教師：我們上一次談?wù)摰目c是“她們會說我性格不好”，你認(rèn)為符合事實的程度是95%，但是你又說到你在班級里有5個朋友，所以我們上次的訓(xùn)練任務(wù)是讓你朋友收集一下周邊人對于你的評價，你回去有沒有嘗試？C：收集到了，但是我感覺很意外。心理教師：嗯？你可以分享一下嗎？C：別人普遍認(rèn)為我性格溫柔、有禮貌。心理教師：看起來他們對于你的評價好像和你認(rèn)為的很不一樣呀。C：所以我感覺很詮異，但是他們有可能對我有意見但是沒說出來。心理教師：是的，我們不能否認(rèn)有這種可能。但是現(xiàn)在根據(jù)收集到的證據(jù)來看，大部分人對你的評價是偏好的。C：是的。心理教師：其實我們之前談?wù)撨^你為什么會習(xí)慣性地認(rèn)為“他們會說我性格不好”，你還記得嗎？C：記得，是因為我之前經(jīng)歷過校園欺凌，在那種環(huán)境下，我開始習(xí)慣性地認(rèn)為周邊的人會說我性格不好。心理教師：而且我發(fā)現(xiàn)一個很有意思的點，如果你性格真的不好，難以相處，為什么你還有朋友呢？C：對呀！所以我可能沒那么差！心理教師：嗯，我們來看一下，怎么樣描述會更好一些·….四、輔導(dǎo)效果經(jīng)過四次心理輔導(dǎo)后，C的PCL-5評分顯著下降，由原先的62分降低至50分。當(dāng)輔導(dǎo)次數(shù)達(dá)到15次時，評分下降至36分，低于警戒線水平。在一個月和一年后的回訪中，C的PCL-5評分持續(xù)保持在警戒線以下。C的侵入性癥狀得到明顯改善，噩夢降低到平均兩周一次，閃回、侵入性記憶等癥狀基本上不再出現(xiàn)，在服藥的情況下睡眠恢復(fù)到7個小時以上，在人群當(dāng)中感覺放松很多，情緒基本穩(wěn)定，自傷頻率降低到每月一次，能夠覺察到自己的卡點并進(jìn)行調(diào)整。這些效果表明，C的心理狀況得到了明顯的改善。五、總結(jié)與反思國內(nèi)關(guān)于校園欺凌引發(fā)的PTSS的研究和干預(yù)措施尚處于起步階段。盡管近年來社會對于校園欺凌問題的關(guān)注度逐漸提升，但相應(yīng)