一、追根溯源：為什么要在四年級閱讀策略單元強化提問技巧？演講人追根溯源：為什么要在四年級閱讀策略單元強化提問技巧？01落地生根：四年級閱讀策略單元提問技巧“怎么教”？02精準定位：四年級閱讀策略單元提問技巧“教什么”？03評價護航：如何檢驗提問技巧的教學(xué)效果？04目錄2025小學(xué)四年級語文閱讀策略單元提問技巧課件作為一名深耕小學(xué)語文教學(xué)十余年的一線教師，我始終認為，閱讀教學(xué)的核心不僅是“教學(xué)生讀”，更是“教學(xué)生會讀”。而提問，正是打開“會讀”之門的鑰匙。2022版《義務(wù)教育語文課程標準》明確指出，中年級閱讀教學(xué)要“初步學(xué)會運用閱讀策略，主動建構(gòu)意義”，四年級作為從“學(xué)習(xí)閱讀”向“通過閱讀學(xué)習(xí)”過渡的關(guān)鍵階段，閱讀策略單元的教學(xué)尤為重要。其中，“提問技巧”作為閱讀策略的核心能力之一，既是學(xué)生深入文本的“探照燈”，也是發(fā)展高階思維的“腳手架”。今天，我將結(jié)合教學(xué)實踐與理論思考，從“為何教—教什么—怎么教—如何評”四個維度，系統(tǒng)梳理四年級語文閱讀策略單元提問技巧的教學(xué)路徑。01追根溯源：為什么要在四年級閱讀策略單元強化提問技巧？1課標的要求與單元的定位《義務(wù)教育語文課程標準（2022年版）》在“閱讀與鑒賞”板塊中強調(diào)，第三學(xué)段（5-6年級）要“能提出學(xué)習(xí)和生活中的問題，結(jié)合語文學(xué)習(xí)進行探究”，而四年級作為第三學(xué)段的起始年段，需要完成“從被動接受信息到主動探究文本”的能力銜接。統(tǒng)編教材自三年級起編排“預(yù)測”“提問”“提高閱讀速度”等閱讀策略單元，其中四年級上冊的“提問”單元（以《一個豆莢里的五粒豆》《夜間飛行的秘密》《呼風(fēng)喚雨的世紀》《蝴蝶的家》四篇課文為載體），是小學(xué)階段首個以“提問”為核心策略的集中教學(xué)單元，承擔(dān)著“教會學(xué)生主動提問、提出有價值問題”的重要任務(wù)。2學(xué)生的認知特點與現(xiàn)實需求四年級學(xué)生的思維正處于從具體形象思維向抽象邏輯思維過渡的關(guān)鍵期（皮亞杰“具體運算階段”后期），他們已具備基本的信息提取能力，但對文本的深層理解、邏輯關(guān)聯(lián)與批判性思考仍需引導(dǎo)。在教學(xué)實踐中，我發(fā)現(xiàn)學(xué)生的提問普遍存在三大問題：其一，問題表層化，多集中于“這是什么”“在哪里”等事實性問題，缺乏對“為什么這樣寫”“作者意圖是什么”的追問；其二，問題碎片化，提問時關(guān)注個別詞句或情節(jié)，難以圍繞文本主線形成問題鏈；其三，問題被動化，依賴教師提問引導(dǎo)，自主提問意識薄弱。例如，在教授《夜間飛行的秘密》前測中，85%的學(xué)生提問集中在“蝙蝠怎么飛”“雷達有什么用”，僅12%的學(xué)生能關(guān)注到“科學(xué)家為什么用三次實驗”“蝙蝠和雷達的聯(lián)系是怎么發(fā)現(xiàn)的”等深層問題。這說明，系統(tǒng)的提問技巧指導(dǎo)是四年級學(xué)生閱讀能力進階的剛需。02精準定位：四年級閱讀策略單元提問技巧“教什么”？1明確提問的“三維目標”基于課標要求與學(xué)情分析，本單元提問技巧的教學(xué)目標需從“知識—能力—情感”三方面構(gòu)建：知識目標：掌握“針對內(nèi)容、寫法、主題”“聯(lián)系生活、經(jīng)驗、其他文本”等提問角度；理解事實性問題（如“課文寫了什么”）、推理性問題（如“為什么這樣寫”）、批判性問題（如“你同意作者的觀點嗎”）的區(qū)別。能力目標：能在閱讀過程中主動標注問題，通過小組合作篩選、整理有價值的問題；能圍繞核心問題展開探究，初步形成“提問—探究—驗證”的閱讀閉環(huán)。情感目標：消除“提問=挑錯”的認知誤區(qū)，建立“提問是深入思考的表現(xiàn)”的積極心態(tài)；感受提問對文本理解的推動作用，激發(fā)“邊讀邊問”的閱讀習(xí)慣。2梳理提問的“四大類型”為幫助學(xué)生掌握提問的“抓手”，需結(jié)合教材文本特點，歸納可操作的提問類型：2梳理提問的“四大類型”內(nèi)容類提問：指向文本“寫了什么”適用于初讀階段，引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注主要信息。例如《一個豆莢里的五粒豆》中，學(xué)生可提問：“第五粒豆掉在哪里？它的成長過程是怎樣的？”這類問題能幫助學(xué)生梳理情節(jié)脈絡(luò)，但需避免停留在“1+1=2”的簡單問答，可引導(dǎo)補充“你從哪些語句讀出它的成長？”等細節(jié)追問。2梳理提問的“四大類型”寫法類提問：指向文本“怎么寫的”聚焦表達方法，是連接“閱讀”與“寫作”的橋梁。如《夜間飛行的秘密》中，學(xué)生觀察到“課文先寫蝙蝠再寫雷達”的結(jié)構(gòu)，可提問：“作者為什么要按這個順序?qū)?？這樣寫有什么好處？”再如《蝴蝶的家》中，反復(fù)出現(xiàn)“它們的家在哪里呢？”的疑問，可引導(dǎo)學(xué)生思考：“作者用多次提問的方式寫，對表達情感有什么幫助？”2梳理提問的“四大類型”主題類提問：指向文本“為什么寫”關(guān)注作者的寫作意圖與文本的深層意蘊，是高階思維的體現(xiàn)。例如《呼風(fēng)喚雨的世紀》結(jié)尾引用詩句“忽如一夜春風(fēng)來，千樹萬樹梨花開”，可提問：“用這句詩形容科技發(fā)展，想表達什么？”《一個豆莢里的五粒豆》中，第五粒豆的“小”與“偉大”形成對比，可追問：“作者為什么重點寫這粒豆？它和其他豆有什么不同？”2梳理提問的“四大類型”聯(lián)結(jié)類提問：指向文本“與我何干”聯(lián)系生活經(jīng)驗、已有知識或其他文本，能激活學(xué)生的背景信息，深化理解。如學(xué)《夜間飛行的秘密》時，可提問：“生活中還有哪些發(fā)明是受動物啟發(fā)的？”學(xué)《蝴蝶的家》時，可聯(lián)結(jié)《燕子》一文提問：“兩篇都是寫動物，為什么《燕子》寫得活潑，《蝴蝶的家》卻充滿擔(dān)憂？”3把握提問的“三個時機”提問并非隨意而為，需結(jié)合閱讀進程分階段指導(dǎo)：初讀時“標問題”：邊讀邊用“？”標注疑問，重點關(guān)注不理解的詞句、矛盾的情節(jié)、突兀的轉(zhuǎn)折（如《蝴蝶的家》中“這不是難為蝴蝶嗎”與前文“我”的擔(dān)憂形成呼應(yīng)，此處易生疑問）。細讀時“深追問”：針對初讀問題篩選核心問題（如《夜間飛行的秘密》中“蝙蝠和雷達有什么聯(lián)系”），圍繞核心問題追問“依據(jù)是什么”“如何得出結(jié)論”（如引導(dǎo)學(xué)生從“三次實驗”的描述中找證據(jù)）。拓展時“聯(lián)提問”：讀完文本后，聯(lián)系生活或其他文本提問（如“如果第五粒豆沒有落在裂縫里，結(jié)局會怎樣？”“《呼風(fēng)喚雨的世紀》寫的是20世紀，現(xiàn)在21世紀有哪些新科技可以補充？”）。03落地生根：四年級閱讀策略單元提問技巧“怎么教”？1以“示范—模仿—創(chuàng)造”三階段推進教師示范：搭好“腳手架”學(xué)生不會提問，往往是因為“不知道從哪里問”。教師需用“出聲思維”示范提問過程，將隱性的思考外顯化。例如教學(xué)《一個豆莢里的五粒豆》時，我邊讀邊“說”出問題：“讀到‘母親把小女孩的床移到窗戶邊’，我想：為什么要移床？可能和豆苗有關(guān)？再讀下文‘小女孩望著豆苗微笑’，原來豆苗給了她希望——這是從情節(jié)關(guān)聯(lián)處提問?！薄白髡邔懳辶６沟拿\不同，我想：為什么重點寫第五粒？其他豆的作用是什么？——這是從寫作意圖處提問?！蓖ㄟ^示范，學(xué)生能直觀看到“提問的路徑”。1以“示范—模仿—創(chuàng)造”三階段推進同伴模仿：小組合作“改問題”學(xué)生初步感知后，可通過小組合作修改、優(yōu)化問題。例如，在《夜間飛行的秘密》初讀環(huán)節(jié)，學(xué)生提出“蝙蝠為什么能在夜里飛？”“雷達有什么用？”等問題，小組討論后可優(yōu)化為：“蝙蝠夜里飛行的本領(lǐng)和什么有關(guān)？”“科學(xué)家如何通過蝙蝠的實驗發(fā)明雷達？”通過“原問題—優(yōu)化問題—說明理由”的步驟，學(xué)生能逐漸理解“有價值的問題”需指向文本關(guān)鍵信息或深層邏輯。1以“示范—模仿—創(chuàng)造”三階段推進自主創(chuàng)造：設(shè)計“問題單”當學(xué)生掌握基本方法后，可引導(dǎo)設(shè)計個性化“問題單”。例如，我為學(xué)生提供表格（如表1），要求從“內(nèi)容、寫法、主題、聯(lián)結(jié)”中選擇至少兩個角度提問，并標注“我能自己解決”“需要討論解決”“暫時無解”。實踐中，學(xué)生的問題逐漸從“是什么”轉(zhuǎn)向“為什么”“怎么樣”，如一名學(xué)生在《蝴蝶的家》問題單中寫道：“作者反復(fù)問‘蝴蝶的家在哪里’，是不是想表達對弱小生命的關(guān)愛？（主題類，需要討論）”“我見過蝴蝶落在花朵上，它們的家可能在花里嗎？（聯(lián)結(jié)類，能自己觀察驗證）”表1四年級閱讀提問問題單2用“問題鏈”串聯(lián)深度閱讀單一提問易碎片化，“問題鏈”能引導(dǎo)學(xué)生圍繞核心問題層層深入。例如《呼風(fēng)喚雨的世紀》教學(xué)中，我以“‘呼風(fēng)喚雨’在文中指什么？”為核心問題，設(shè)計以下子問題鏈：子問題1：哪些句子具體寫了“呼風(fēng)喚雨”？（指向內(nèi)容，提取關(guān)鍵信息）子問題2：20世紀前，人們靠什么“呼風(fēng)喚雨”？20世紀后有什么變化？（指向?qū)Ρ?，理解“科技”的作用）子問題3：作者為什么用“忽如一夜春風(fēng)來”形容科技發(fā)展？（指向?qū)懛?，體會修辭手法的表達效果）子問題4：如果你生活在21世紀，會怎樣描述“呼風(fēng)喚雨的世紀”？（指向聯(lián)結(jié)，遷移表達）通過問題鏈，學(xué)生的思維從“提取信息”到“分析比較”，再到“評價創(chuàng)造”，逐步走向深度。3結(jié)合“閱讀單”實現(xiàn)分層指導(dǎo)不同學(xué)生的提問能力存在差異，需通過“閱讀單”提供分層支持：基礎(chǔ)層（提問能力較弱）：提供“提問句式卡”（如“我想知道……”“為什么……”“如果……會怎樣”），降低提問門檻。例如，一名平時不愛提問的學(xué)生，用“我想知道蝴蝶的家為什么讓作者這么擔(dān)心？”提出了第一個有價值的問題。提高層（提問能力中等）：引導(dǎo)關(guān)注“矛盾點”（如《蝴蝶的家》中“天快黑了，雨越下越大”與“蝴蝶可能藏在樹葉下”的矛盾）、“反復(fù)處”（如多次出現(xiàn)的“家在哪里”），學(xué)習(xí)從文本特征處提問。拓展層（提問能力較強）：鼓勵“跨文本提問”（如對比《一個豆莢里的五粒豆》與《去年的樹》，提問“兩篇童話都寫生命，為什么一個溫暖，一個傷感？”）、“批判性提問”（如“《呼風(fēng)喚雨的世紀》說科技改變生活，你認為有負面影響嗎？”）。04評價護航：如何檢驗提問技巧的教學(xué)效果？1過程性評價：關(guān)注“提問的成長軌跡”課堂觀察記錄：用“提問評價表”記錄學(xué)生課堂提問的數(shù)量、類型（事實/推理/批判）、質(zhì)量（是否指向核心、是否引發(fā)討論）。例如，某學(xué)生開學(xué)初提問多為事實類，期末時推理性問題占比達60%，說明思維深度提升。問題單展評：定期開展“最佳問題”評選，從“創(chuàng)新性”（是否獨特）、“關(guān)聯(lián)性”（是否緊扣文本）、“探究性”（是否值得討論）三方面評價。例如，一名學(xué)生提出“《蝴蝶的家》沒有明確寫蝴蝶的家在哪里，是不是比直接寫更好？”被評為“金問題”，因它指向“留白”的寫作手法，引發(fā)了全班對“含蓄表達”的探討。2結(jié)果性評價：聚焦“閱讀能力的遷移”課外閱讀檢測：布置“提問式閱讀”任務(wù)（如閱讀《中國神話故事》時記錄3個有價值的問題），觀察學(xué)生能否將課堂所學(xué)遷移到課外。單元學(xué)習(xí)成果：單元結(jié)束后，要求學(xué)生以“我是提問小達人”為主題制作手抄報，梳理本單元學(xué)會的提問方法、最滿意的問題及探究收獲，綜合評估知識掌握與能力應(yīng)用。結(jié)語：讓提問成為學(xué)生終身閱讀的“發(fā)動機”回顧整個教學(xué)設(shè)計，我們始終圍繞一個核心：提問不是目的，而是手段——通過提問，學(xué)生從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動探究”，從“理