從單篇到整本的教學(xué)思考如何從單篇文本的教學(xué)，上升到整本書閱讀教學(xué)？路徑與策略，即“三讀”“三問”“三做”。首先是“三讀”。“一讀”是給文章添加句讀，“二讀”是解讀重點(diǎn)字詞，“三讀”是疏通文章大意。這三個(gè)方法并無新奇之處，只是一些常規(guī)的教學(xué)措施。我想重點(diǎn)談的是“一讀”，即給文章添加句讀。一般教師不會(huì)在課堂上，讓學(xué)生對(duì)課文加標(biāo)點(diǎn)，因?yàn)槔蠋熡X得學(xué)生已經(jīng)反復(fù)閱讀了課文，已經(jīng)很熟悉了，再去添加標(biāo)點(diǎn)就是畫蛇添足。而我恰恰認(rèn)為這是一個(gè)非常好的學(xué)習(xí)文言文的方法。添加句讀的前提是理解文意，句讀標(biāo)錯(cuò)了，說明文意理解一定存在著問題。對(duì)于陌生的文本，添加句讀自然是很好的訓(xùn)練手段，而對(duì)于課文這種熟悉的文本，添加句讀更是一種很好的復(fù)習(xí)手段。我就曾指導(dǎo)老師在復(fù)習(xí)備考時(shí)，能夠把課文里的標(biāo)點(diǎn)全部去掉，讓學(xué)生自己添加，這是一種熟悉課文的最佳手段，比起直接看原文、注釋和翻譯來，這種方法的效果更好。此外，作者還提到了“大聲自由朗讀”的方法，我個(gè)人也非常認(rèn)同，這就是文言文學(xué)習(xí)的很好的路徑。在教學(xué)中，老師非常重視字詞解釋和句子翻譯，這是沒錯(cuò)的，但忽視了朗讀，這是一個(gè)弊病。我之前教高中學(xué)生進(jìn)行文言文訓(xùn)練，第一個(gè)要求就是把文段讀三遍，讀通，讀熟，讀透。其次是“三問”。文中出現(xiàn)的人物共有三人：友人、陳元方和陳太丘，這三個(gè)人都是怎樣的形象呢？這是解讀文本的重點(diǎn)。之前曾經(jīng)聽過一節(jié)課，教師花了大量的時(shí)間讓學(xué)生解釋字詞和翻譯句子，到了人物形象分析的環(huán)節(jié)，居然直接用幻燈片呈現(xiàn)了三個(gè)人物的性格特點(diǎn)，并且要求學(xué)生把答案抄在書上。這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力毫無意義。這篇論文的作者提出了三個(gè)問題，引導(dǎo)學(xué)生全面把握人物形象特點(diǎn)，我覺得是十分可取的。其中，第一個(gè)問題是指向“友人”的，即怎樣看待友人怒罵“非人哉”的言行；第二個(gè)問題是指向元方的，即元方“入門不顧”是否禮貌；第三個(gè)問題是指向陳太丘的，即《陳太丘與友期行》中的陳太丘是誰。如果說前兩個(gè)問題還局限于文本的話，第三個(gè)問題就開始有意識(shí)地從單篇上升到整本，教學(xué)環(huán)節(jié)過度得十分自然。不過在分析友人和陳元方的人物形象時(shí)，作者提及了“標(biāo)簽化”的問題，認(rèn)為友人的“有理無禮”“知錯(cuò)就改”是一種標(biāo)簽化的解讀。對(duì)此，我持保留意見。其一，對(duì)人物形象的概括不一定都是標(biāo)簽化的解讀。如果人物確實(shí)存在著某個(gè)方面的特點(diǎn)，那又談何“標(biāo)簽”呢？人物形象概括和貼標(biāo)簽，是兩回事。其二，作者超越了單篇文本，聯(lián)系到了《世說新語》中的魏晉風(fēng)度，認(rèn)為友人的罵人是魏晉人士率真、自然的風(fēng)度，認(rèn)為元方的“入門不顧”體現(xiàn)得是任性怪誕的風(fēng)度。這就有點(diǎn)牽強(qiáng)附會(huì)了。我反倒認(rèn)為，這種解讀思路才是“貼標(biāo)簽”，即不顧及人物的實(shí)際表現(xiàn)，生硬地將“魏晉風(fēng)度”的標(biāo)簽貼到了人物身上。對(duì)人物形象的分析，要還原到具體的事件與情境中。在這個(gè)事件中，友人明明遲到了還罵人，這不是魏晉風(fēng)度，而是一種情緒表達(dá)，即接受不了被朋友拋棄的結(jié)果，從而產(chǎn)生了一種憤激的情緒。而元方的“入門不顧”只是兒童的天性，與魏晉人士的怪誕任性完全是兩回事。其三，作者將元方的表現(xiàn)和《世說新語》中的東床快婿、雪夜訪戴、劉伶病酒等典故相提并論，得出了元方身上體現(xiàn)了魏晉風(fēng)度的結(jié)論，這完全是“以全概偏”，因?yàn)檠┮乖L戴的典故能夠證明王徽之具有魏晉風(fēng)度，但不能證明元方也有魏晉風(fēng)度，這是邏輯推理方面的漏洞。當(dāng)然，我雖然不認(rèn)同作者的結(jié)論，但對(duì)于教學(xué)策略與路徑本身，還是很認(rèn)可的。再次是“三做”，即從文化自信的角度，談具體的教學(xué)路徑。其中，“一做”是考察陳氏三代五人群像，“二做”是繪制世家大族的思維導(dǎo)圖，“三做”是撰寫魏晉名士人物小傳。這三個(gè)教學(xué)措施，真正實(shí)現(xiàn)了從單篇到整本的進(jìn)階。這個(gè)解讀角度也是我之前不曾注意到的。我在讀《世說新語》的時(shí)候，印象中也讀到了很多關(guān)于陳元方、陳季方等人的片段，但一直沒有搞明白人物之間的關(guān)系；對(duì)于書中的司馬氏家族、王姓家族、謝氏家族，更是沒有系統(tǒng)的梳理，課文的另一篇短文《詠雪》講的恰恰就是謝氏家族的日常生活小事。因?yàn)椤妒勒f新語》不是人物傳記，而是按照一定的類別對(duì)人物言行進(jìn)行分類，那么將相同或相似的人物放在一起閱讀，勢(shì)必會(huì)構(gòu)建起閱讀《世說新語》的另一條脈絡(luò)。而分析這條脈絡(luò)，又可以把握當(dāng)時(shí)社會(huì)門閥的特殊風(fēng)氣。因此，對(duì)于作者提出的這三條路徑，我個(gè)人表示贊同。其中，為魏晉名士撰寫小傳，既可以實(shí)現(xiàn)課文與整本書的鏈接，同時(shí)也能實(shí)現(xiàn)從讀到寫的轉(zhuǎn)化，這對(duì)于提升學(xué)生的語文能力是有積極作用的。當(dāng)然，讀了這篇文章之后，我也一直在思考這樣的問題：大部分教材文本的背后都存在著一個(gè)“整本書”，是不是每一個(gè)單篇文本的教學(xué)都要上升到整本書閱讀呢？答案肯定是否定的，因?yàn)橐粋€(gè)學(xué)期的課時(shí)是很有限的。那么，究竟選擇哪些單篇和整本，來進(jìn)行貫通鏈接呢？我個(gè)人建議優(yōu)先教材中出現(xiàn)的名著。例如執(zhí)教《從百草園到三味書屋》《藤