課程與教學(xué)論練習(xí)題

第一章緒言

一、填空

1.課程與教學(xué)論的研究對(duì)象是課程問(wèn)題與教學(xué)問(wèn)題，其宗旨或

任務(wù)是（揭示規(guī)律）、（確立價(jià)值）和（優(yōu)化技術(shù)）

2.人類早期的課程與教學(xué)思想，主要是基于（教育者自身的經(jīng)驗(yàn)）

提煉出來(lái)的

3.《學(xué)記》是我國(guó)和世界上最早的教育學(xué)專著。

4.西方教育史上第一部系統(tǒng)的教學(xué)法專著是《雄辯術(shù)原理》。

5.教學(xué)論學(xué)科的形成，大概在世紀(jì)。1632年，捷克人夸美紐斯的，

是教學(xué)論學(xué)科誕生的重要標(biāo)志。

6.1806年赫爾巴特的《普通教育學(xué)》的發(fā)表，作為教育學(xué)和教學(xué)

論發(fā)展成熟的標(biāo)志。

7.“傳統(tǒng)教學(xué)論”是指19世紀(jì)中期以來(lái)流行于世界各地的（赫爾

巴特）教學(xué)理論；而“現(xiàn)代教學(xué)論”則以（杜威）教學(xué)理論為代表。

8.人們常把杜威教學(xué)理論的特點(diǎn)概括為（兒童中心）、（經(jīng)驗(yàn)中

心）和（活動(dòng)中心）。與此相對(duì);赫爾巴特教學(xué)理論的特點(diǎn)是（教師

中心）、（書本中心）和（課堂中心）。

9.20世紀(jì)50、60年代以來(lái)，教學(xué)論學(xué)科進(jìn)入了一個(gè)多元化發(fā)展

的時(shí)代，其中，有代表性的教學(xué)論流派有：美國(guó)斯金納的（程序教學(xué)

理論）、布魯納的（結(jié)構(gòu)主義教學(xué)理論）、布盧姆的（掌握學(xué)習(xí)理論）、

羅杰斯的（非指導(dǎo)性教學(xué)理論）以及新近流行的建構(gòu)主義教學(xué)理論;

蘇聯(lián)贊科夫的（發(fā)展性教學(xué)理論）、巴班斯基的（教學(xué)最優(yōu)化理論）、

阿莫納什維利等人的合作教育學(xué)；德國(guó)瓦根舍因的（范例教學(xué)理論），

寺寺。

10.（20）世紀(jì)初期，課程成為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，課程論應(yīng)運(yùn)而

生。一般認(rèn)為，美國(guó)學(xué)者（博比特）1918年出版（課程）一書，是

課程論作為獨(dú)立學(xué)科誕生的標(biāo)志。

11.泰勒總結(jié)了“八年研究”的成果，于—出版（課程與教學(xué)的

基本原理），提出了課程編制的四個(gè)基本問(wèn)題，即（如何確定目標(biāo)）、

（如何選擇經(jīng)驗(yàn)）、（如何組織經(jīng)驗(yàn)）和（如何評(píng)價(jià)成果），建立起

了著名的課程編制的泰勒原理，即課程編制的“目標(biāo)模式”。

12.被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理論之父”的是（泰勒）。

二、簡(jiǎn)答題

1.什么是課程與教學(xué)論？

2.簡(jiǎn)述課程論與教學(xué)論的關(guān)系。

第二章課程的基本理論

一、填空

1.在英語(yǔ)國(guó)家，課程（Curriculum）一詞最早出現(xiàn)在英國(guó)教育家

斯賓塞的《什么知識(shí)最有價(jià)值》一文中。

2.美國(guó)課程論專家古德萊德認(rèn)為，課程實(shí)施有五個(gè)層次，即（理

想的課程）、（正式的課程）、（理解的課程）、（運(yùn)作的課程）和

（經(jīng)驗(yàn)的課程）。

3.最早的教育內(nèi)容是原始社會(huì)人們（生產(chǎn)勞動(dòng)）和（社會(huì)生活）

的諸項(xiàng)內(nèi)容。

4.在我國(guó)，古代課程一直延續(xù)到（19世紀(jì)末）。

5.我國(guó)帶有現(xiàn)代色彩的課程最早是在（京師同文館）里誕生的

6.現(xiàn)代課程的兩個(gè)基本類型包括（學(xué)科課程）和（活動(dòng)課程）。

7.從對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)要求的角度而劃分的課程類型包括（必修課）

和（選修課）。

8.影響課程發(fā)展的外部因素包括（社會(huì)）、（兒童）和（知識(shí)）。

9.（隱性課程）主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育活

動(dòng)，比如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班級(jí)活動(dòng)等。

10.將兩門或兩門以上學(xué)科綜合設(shè)置為一個(gè)學(xué)科的課程，就叫（綜

合課程）。

11.課程的文本表現(xiàn)形式包括課程計(jì)劃、課程標(biāo)準(zhǔn)、教科書

和其他教學(xué)材料。

12.西方古代主導(dǎo)課程是古希臘的“其中自有藝術(shù)”，即文法、

修辭、辯證法、算術(shù)、音樂(lè)、幾何、天文。

13.（形式教育派）認(rèn)為，教學(xué)的主要任務(wù)不在十教給學(xué)生多少

知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生的能力，特別是所謂悟性或理性能力、思維能力。

14.（實(shí)質(zhì)教育派）認(rèn)為，教學(xué)的主要任務(wù)應(yīng)當(dāng)是教給學(xué)生對(duì)生產(chǎn)、

生活實(shí)際有用的知識(shí)，至于能力的培養(yǎng)則是不太緊要的事情。

15.（隱性課程）主要指正式課程以外的任何一種或全部的教育

活動(dòng)，比如師生關(guān)系、校風(fēng)、學(xué)風(fēng)、班級(jí)活動(dòng)等。

16.在我國(guó)，“課程”一詞始見于（唐宋）年間。

17.學(xué)生必須接受“自由教育（liberaleducation）”，受過(guò)這

種教育的人因?yàn)橛袕V博的知識(shí)和理性的能力，將來(lái)也是適應(yīng)力最強(qiáng)的、

對(duì)未來(lái)作了最充分準(zhǔn)備的優(yōu)秀公民和勞動(dòng)者。秉持這種觀點(diǎn)的人在課

程類型上傾向于（社會(huì)中心或社會(huì)本位課程）。

18.傾向于從知識(shí)本身的邏輯出發(fā)，突出強(qiáng)調(diào)知識(shí)自身的需要和價(jià)

值的課程類型是（知識(shí)中心或知識(shí)本位課程）。

二、簡(jiǎn)答題

1.什么是課程標(biāo)準(zhǔn)？課程標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)容（組成部分）有哪些？

2.影響課程發(fā)展的內(nèi)部因素是什么？

三、論述題

L什么是課程？你如何定義課程？

2.試述課程計(jì)戈!。

3.試述學(xué)科課程與活動(dòng)課程的含義與優(yōu)、缺點(diǎn)。

第三章課程目標(biāo)與課程內(nèi)容

一、填空

1.（知識(shí)本位）價(jià)值取向的課程目標(biāo)主要反映學(xué)科的固有價(jià)值;

（學(xué)生本位）價(jià)值取向的課

程目標(biāo)主要反映課程促進(jìn)個(gè)體成長(zhǎng)的價(jià)值；（社會(huì)本位）價(jià)值取

向的課程目標(biāo)主要反映課程的社會(huì)性價(jià)值。

2.美國(guó)課程論專家舒伯特認(rèn)為課程目標(biāo)的形式取向主要有四種

類型，即（普遍性目標(biāo)）、（行為性目標(biāo)）、（生成性目標(biāo)）和（表

現(xiàn)性目標(biāo)）

3.（普遍性目標(biāo)）是根據(jù)一定的哲學(xué)或倫理觀、_、社會(huì)政治

需要，對(duì)課程進(jìn)行總括性和原則性規(guī)范和指導(dǎo)的目標(biāo)，對(duì)各門學(xué)科都

有普遍的指導(dǎo)價(jià)值。

4.（行為性目標(biāo)）是以課程行為結(jié)果的方式對(duì)課程進(jìn)行規(guī)范與指

導(dǎo)的目標(biāo)，它指明了課程結(jié)束后學(xué)生自身所發(fā)生的行為變化。

5.（生成性目標(biāo)）是指在教育情境中隨著教育過(guò)程的展開而自然

生成課程目標(biāo)。即目標(biāo)不是預(yù)定的，更關(guān)注過(guò)程。

6.（表現(xiàn)性目標(biāo)）是指每一個(gè)學(xué)生在具體的教育情境中的個(gè)性化

表現(xiàn)，追求學(xué)生反應(yīng)的多元性，而不是反應(yīng)的同質(zhì)性。

7.課程內(nèi)容選擇的原則包括（注重基礎(chǔ)性）、（貼近社會(huì)生活）、

（尊重學(xué)生經(jīng)驗(yàn)）和（強(qiáng)化價(jià)值觀和道德教育）。

8.施瓦布把（學(xué)習(xí)者）、（教師）、（教材）和（環(huán)境）看作課

程組織的四大要素。

9.課程內(nèi)容組織的取向可分為（學(xué)科取向）、（學(xué)生興趣與發(fā)展

取向）、（社會(huì)問(wèn)題取向）和（混合取向）。

10.當(dāng)代課程改革越來(lái)越傾向于采?。ò褜W(xué)科的邏輯順序與學(xué)生的

心理順序統(tǒng)一起來(lái)）的課程組織方式。

11.泰勒提出了“怎樣有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)”的問(wèn)題，確定了課程

內(nèi)容組織的基本標(biāo)準(zhǔn)與規(guī)則，即（連續(xù)性）、（順序性）和（整合性）。

12又稱縱向組織、序列組織，是指將各種課程要素按縱向的發(fā)展

序列組織起來(lái)。這是教育史上最有影響的組織原則，強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者從已

知到，從具體到抽象。

13.泰勒認(rèn)為，（垂直組織）的基木標(biāo)準(zhǔn)是“連續(xù)性”和“順序

性”。

14.（直線式）就是把一門課程的內(nèi)容采取環(huán)環(huán)緊扣、直線推進(jìn)、

不予重復(fù)的方式進(jìn)行排列

15.（螺旋式）又稱圓周式，是針對(duì)學(xué)習(xí)者的接受能力，按照繁簡(jiǎn)、

深淺、難易的程度，使一門課程內(nèi)容的某些基本概念和基本原理重復(fù)

出現(xiàn)，逐步擴(kuò)展，螺旋上升。

16.課程結(jié)構(gòu)的（綜合性）是當(dāng)代小學(xué)課程內(nèi)容選擇和組織的最明

顯特色。

17.《基礎(chǔ)教育課程改革方案》明確提出，小學(xué)階段以（綜合課

程）為主。

18.確定課程目標(biāo)的基本依據(jù)是（學(xué)習(xí)者的需求）。

二、簡(jiǎn)答題

1.確定課程目標(biāo)的基本環(huán)節(jié)？

2.課程內(nèi)容組織的原則包括哪些？

第四章課程實(shí)施與課程評(píng)價(jià)

一、填空

1.（課程實(shí)施）就是把新的課程計(jì)劃付諸實(shí)踐的執(zhí)行、開發(fā)和

維護(hù)的動(dòng)態(tài)過(guò)程。

2.課程實(shí)施的基本取向包括（忠實(shí)取向）、（適應(yīng)取向）、

（創(chuàng)生取向）和（得過(guò)且過(guò)取向）。

3.（忠實(shí)）取向的特點(diǎn)是完全信任課程專家的學(xué)術(shù)權(quán)威，認(rèn)同

課程計(jì)劃的重要性和有效性，無(wú)條件地接受方案，不假思索地忠實(shí)執(zhí)

行方案。

4.（適應(yīng)）取向把課程實(shí)施視為一個(gè)連續(xù)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程，是

課程設(shè)計(jì)者和課程實(shí)施者互動(dòng)協(xié)調(diào)的過(guò)程。

5.持（創(chuàng)生）取向者認(rèn)為課程實(shí)施是師生在具體的教學(xué)情境中

共同創(chuàng)生新的教育經(jīng)驗(yàn)的過(guò)程，既有的課程計(jì)劃是創(chuàng)生經(jīng)驗(yàn)的工具或

參照系。

6.（得過(guò)且過(guò)）取向的特點(diǎn)是對(duì)課程計(jì)劃的重要性和意義持懷疑

態(tài)度，對(duì)新課程計(jì)劃的預(yù)期目標(biāo)缺乏信心，具體教學(xué)行為游離于新課

程計(jì)劃之外，你改你的，我教我的。

8.課程實(shí)施的主要途徑是（教學(xué)）。

16.（診斷性評(píng)價(jià)）是在課程實(shí)施之前，為預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者已有的認(rèn)

知、情感和技能方面的準(zhǔn)備程度而做的評(píng),介。

17.（定量評(píng)價(jià)）是指搜集數(shù)據(jù)資料?，采用教育測(cè)量與統(tǒng)計(jì)、模

糊數(shù)學(xué)等方法，用精確數(shù)字進(jìn)行描述從而對(duì)評(píng)價(jià)對(duì)象做出結(jié)論的評(píng)價(jià)。

98

19.課程評(píng)價(jià)的對(duì)象包括（課程計(jì)劃）、（教學(xué)大綱）和（教

科書）。

21.（課文）是教科書的主題核心部分。102

第五章校本課程開發(fā)

一、填空

1.（校本課程）是以校為本的、基于的實(shí)際情況、為了學(xué)校的發(fā)

展、由學(xué)校自主開發(fā)的課程。在我國(guó)，特指在國(guó)家基礎(chǔ)課程計(jì)劃中預(yù)

留出來(lái)的、允許學(xué)校自主開發(fā)的、在整個(gè)課程計(jì)劃中占（10%——25%）

的課程。

2.泰勒提出了一個(gè)簡(jiǎn)潔明了的確定目標(biāo)的理論學(xué)說(shuō)。有學(xué)者將其

概括為：“三個(gè)”、“兩個(gè)篩子”。其中，“三個(gè)”是指（對(duì)學(xué)習(xí)者

本身的研究）、（對(duì)當(dāng)代校外生活的研究）和（學(xué)科專家對(duì)目標(biāo)的

建議），“兩個(gè)篩子”則是指（哲學(xué)）和（教育心理學(xué)）。

3.在對(duì)泰勒的目標(biāo)模式進(jìn)行分析和批評(píng)的基礎(chǔ)上，斯滕豪斯提出

了課程開發(fā)的過(guò)程模式。

4.在施瓦布的課程開發(fā)的實(shí)踐模式中主要運(yùn)用的課程開發(fā)的方法

是集體審議。

二、簡(jiǎn)答題

三、論述題

假設(shè)某小學(xué)要求你給學(xué)生開設(shè)一門選修課，你將會(huì)怎么做？

第六章教學(xué)的基本理論

一、填空

1.就是教師教和學(xué)生學(xué)的活動(dòng)，是學(xué)生在教師指導(dǎo)下，掌握文化

科學(xué)知識(shí)和技能，

發(fā)展能力，增強(qiáng)體質(zhì)，形成思想品德的教育活動(dòng)。

2.教學(xué)的基本要素包括（教學(xué)內(nèi)容）、（學(xué)生）和（教師）。

3.現(xiàn)代學(xué)生觀包括、、和是責(zé)權(quán)主體）。

4.教學(xué)在本質(zhì)上是一種（特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)）。

5.現(xiàn)代教學(xué)最初萌芽于歐洲的文藝復(fù)興和宗教改革運(yùn)動(dòng)，在（）

世紀(jì)形成基本體系。

6.1632年，捷克教育家夸美紐斯發(fā)表了，首次描述了現(xiàn)代教學(xué)

的基本形態(tài)。7我國(guó)現(xiàn)代教學(xué)體系的創(chuàng)建，始于，最初是從西方引

進(jìn)過(guò)來(lái)的。

二、簡(jiǎn)答題

1.現(xiàn)代教學(xué)的基本特征?

三、論述題

1.什么是教學(xué)？你如何定義教學(xué)？

2.試述教學(xué)的基本要素及其關(guān)系。

第七章教學(xué)目標(biāo)

一、填空

1.

2.教學(xué)目標(biāo)是教師與學(xué)生合作實(shí)現(xiàn)的共同目標(biāo)，既是（教授目的）,

又是（學(xué)習(xí)目標(biāo)），最終表現(xiàn)為教學(xué)活動(dòng)所引起的學(xué)生身心的預(yù)期變

化。

3.布盧姆于1956年出版專著《教育目標(biāo)分類學(xué)》。

4.布盧姆認(rèn)為，各種意識(shí)水平都可用行為形式表現(xiàn)出來(lái)。他把意

識(shí)水平區(qū)分為三個(gè)領(lǐng)域：認(rèn)知領(lǐng)域、（情感領(lǐng)域）和（動(dòng)作技能領(lǐng)域）。

5.認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)按照從簡(jiǎn)單到復(fù)雜的順序分為六個(gè)層次，即（知

識(shí)）、理解、（運(yùn)用）、（分析）、綜合和（評(píng)價(jià)）。

6.教學(xué)目標(biāo)是一個(gè)系統(tǒng)，它由教育宗旨決定，包括學(xué)科目標(biāo)、（單

元目標(biāo)）、課時(shí)目標(biāo)、（內(nèi)容點(diǎn)目標(biāo)）四個(gè)層次，構(gòu)成一個(gè)有機(jī)聯(lián)系

的整體

7.在宏觀上，與課程目標(biāo)相對(duì)應(yīng)，一般教學(xué)目標(biāo)的編寫有三種表

達(dá)方式：即（行為目標(biāo)）、（內(nèi)部心理與外顯行為相結(jié)合的目標(biāo)）和

（表現(xiàn)目標(biāo)）；在微觀上，則呈現(xiàn)為（內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)）教學(xué)目標(biāo)。

8.內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)的編寫，首先要搞清楚內(nèi)容點(diǎn)教學(xué)目標(biāo)模型，

其次要對(duì)（內(nèi)容點(diǎn)進(jìn)行分解）。

二、簡(jiǎn)答題

3.教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)應(yīng)遵循哪些基本原則？

三、案例分析

案例1的教學(xué)目標(biāo):

《課程與教學(xué)論》

第一章課程與教學(xué)的基本原理

1.課程與教學(xué)論的研究對(duì)象一探究課程與教學(xué)的基本原理與問(wèn)題

3.一般認(rèn)為課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志一一1918美國(guó)著

名學(xué)者博比特出版的《課程》。

4.1923年，美國(guó)另一著名學(xué)者查特斯出版了〈課程編制〉一書。

博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實(shí)踐，開啟了“課程開發(fā)的科

學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。

5.科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生“社

會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。

6.簡(jiǎn)述博比特的課程開發(fā)理論？

1）教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備；教育是促進(jìn)兒童活動(dòng)與

經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程；教育即生產(chǎn)

(2)課程的本質(zhì)：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從

事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。

(3)課程開發(fā)的方法一一活動(dòng)分析?；顒?dòng)分析是把人的活動(dòng)分析

為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。他的課程開發(fā)的具體過(guò)程

包括五個(gè)步驟：人類經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程

目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計(jì)劃的指定。

總之，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他

是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然

就成為“教育工程師”。

7.查特斯的課程開發(fā)理論？

(1)通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo)；

(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析

成教學(xué)工作單元的層次；

(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列

順序

(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較

高的位置；

(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期

間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；

(6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。

(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)?/p>

教學(xué)順序獲得他們。

8博比特與查特斯課程開發(fā)理論區(qū)別：

(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)

驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。

(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動(dòng)所需的

經(jīng)驗(yàn)與能力。

(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程

開發(fā)的方法為“活動(dòng)分析”。

“工作分析”主要是對(duì)人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”不

僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。

9.博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限？

貢獻(xiàn)：(1)第一次把課程開發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，

并將該領(lǐng)域研窕科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許程度。

(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問(wèn)題：比如：課程目標(biāo)是課程

開發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在的聯(lián)

系等，這些問(wèn)題是課程研究的基本問(wèn)題。

局限：(1)把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，這不可避免

地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。

(2)把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教育的科學(xué)化視為“效

率取向，控制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過(guò)程，

這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教

育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。

（3）“活動(dòng)分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過(guò)

程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過(guò)程中“見物不見

人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

現(xiàn)在看來(lái)，這種課程開發(fā)過(guò)程的科學(xué)化水平是很低的，并未真止

把握課程開發(fā)過(guò)程的本質(zhì)。

10.拉爾夫?泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為“現(xiàn)

代評(píng)價(jià)理論之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，他出版了〈成

績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制〉一書，從而確立了“評(píng)價(jià)原理”o他出版了〈課

程與教學(xué)的基本原理〉由此確立其“課程基本原理”。他的“評(píng)價(jià)原

理”和“課程與教學(xué)的基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”?！疤├赵怼?/p>

是課程開發(fā)最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展

的新的歷史，《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理

論的圣經(jīng)”。

11.加德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理

學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。

12.“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)“八年研究”(1934-1942)

13.“八年研究”的四大成就：（1）學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)

生感興趣、有助于滿足一些學(xué)生的需要、同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得

成功提供必要準(zhǔn)備的教育計(jì)劃；（2）學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些沒(méi)

有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)

習(xí)獲得成功。（3）'在職研討班'得到發(fā)展。（4）教育評(píng)價(jià)代替測(cè)

驗(yàn)的觀念

得到廣泛的接受。

14.“泰勒原理”的基本內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、

組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。

15.“泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。

16.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)（深層價(jià)值取向）：“技術(shù)興趣”的追

求。它傾向于把課程開發(fā)過(guò)程變成一種普適性、劃一性的模式，課程

開發(fā)過(guò)程的創(chuàng)造性不見了。

17.20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方發(fā)起來(lái)一場(chǎng)指向于教育

內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生

了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。

18.1959年9月，美國(guó)科學(xué)院在伍茲霍爾召開會(huì)議，會(huì)議的中心

議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問(wèn)題。會(huì)議的主席是布魯

納，他作了題為〈教育過(guò)程的報(bào)告〉，此報(bào)告I960年出版。

19.學(xué)術(shù)中心課程（以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程）的基

本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。

20.學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般

原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科

結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基本含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為

“學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科

結(jié)構(gòu)即“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”和“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。

21.學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：（1）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理

解；（2）有助于記憶；（3）是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；（4）

能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。

22.學(xué)術(shù)中心課程同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科木身的邏輯和兒童的心理

邏輯的價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。

23.實(shí)踐性課程開發(fā)理論的代表人物一一施瓦布。

24.施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，他被

認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手。

25.實(shí)踐性課程主要包括哪些思想？

(1)“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、

學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便

構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種

“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學(xué)生、

教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。

(2)“實(shí)踐性課程”開發(fā)的方法：審議?！罢n程審議”是指課程

開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡,

以對(duì)?這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性?/p>

課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程

集體”，該集體由學(xué)校校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課

程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程

審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施瓦布提出了三種課程審議的藝術(shù):

實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和

折中的藝術(shù)。

（3）學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心

進(jìn)行的課程開發(fā)。“課程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。

在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本

位的課程開發(fā)”。

26.實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)一一“實(shí)踐興趣”的追求。教師

與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的

特性。

27.美國(guó)著名的課程論專家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世

紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開發(fā)”范

式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。

28.最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們

對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論（博比特、查特斯到“泰

勒原理”）、對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”。

29.“概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：

（1）傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀

性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。

(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提

供課程開發(fā)的“處方”一一普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成

為“反理論的”、“反_”。

(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”,但它卻因此而陷入了

一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了

現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。

30.“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向？

“概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾

向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向：

(1)以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)、著眼于個(gè)體自

我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為

“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、

范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認(rèn)為，課程是“具體存

在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程更主要的是個(gè)

體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。

(2)以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著

眼于社會(huì)—的批判與社會(huì)公正的建立，我

們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐

納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種

社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，“反思性實(shí)踐”的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反

思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一。

31.“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)（價(jià)值取向）一一解放興

趣的追求。“解放興趣”的核心是“自我反思”一一通過(guò)自我反思行

為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠

在不斷地自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到自由與解放，一句話，教

師與學(xué)生真正成為課程的主體。

32.反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研

究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”，最終

指向于“解放興趣”。課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”一一探討

課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”一一把課程作

為一種“文本”來(lái)解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義。

33.理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)理論誕生于啟蒙時(shí)代，距今已360年

的歷史。

34.在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國(guó)教育家一一拉特克

35.拉特克教學(xué)論的三個(gè)特點(diǎn):

（1）以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心；

（2）教學(xué)方法就是既依賴兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)。

（3）確立了“自然教學(xué)法”（由易到難的方法）

（4）如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論點(diǎn)重要課題。

36.拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：（1）關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科

知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的、有生命力

的。（2）他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教

學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。

37O理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者一一夸美紐斯。1632年,

他出版了《大教學(xué)論》，木書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。

38.夸美紐斯的教學(xué)理論（原理）？

（1）教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著

教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第

一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然

法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。（2）興趣與自發(fā)原理（3）

活動(dòng)原理（4）直觀原理

39.夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：（1）第一次確立起理論化、系統(tǒng)

化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。（2）

基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起來(lái)的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理

論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生

命力。

40.盧梭的《愛彌爾》被認(rèn)為是繼《理想國(guó)》之后最完整、最系

統(tǒng)的教育論著。

41.盧梭的教學(xué)論思想？

（1）自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與

壓抑中解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。

（2）發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論、兒童中心論在教學(xué)觀上必

然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論一一倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。它具有

以下四個(gè)內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣的

方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于

培養(yǎng)自主的、理性的人格。

42.盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)？

(1).他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；

(2)他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；

(3)教學(xué)要基于兒童的年齡特征；

(4)把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因

素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；

(5)確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；

(6)提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基木課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)

的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。

43.第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是一一裴斯泰洛

齊

44.裴斯泰洛齊的教學(xué)理論?

(1)適應(yīng)自然的原理?！敖逃m應(yīng)自然的原則”是教育最基本的

原則。

(2)教育教學(xué)的原理。他充分論證的對(duì)后世影響最大的教育教學(xué)

原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。

(3)教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總

原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。

45.赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)(倫理學(xué))利心

理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育

學(xué)體系、教學(xué)論體系。他的代表作是一一普通教育學(xué)。

46.赫爾巴特的教學(xué)理論？

(1)觀念心理學(xué)。是圍繞“觀念”、、“統(tǒng)覺”、“觀念團(tuán)”、

“思想之環(huán)”幾個(gè)概念展開的。

（2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)

的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。

（3）教學(xué)的“形式階段”：四個(gè)教學(xué)的“形式階段”，即明了（清

楚、明確地感知新教材）、聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來(lái)）、系統(tǒng)

（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念體系統(tǒng)一起來(lái)）、方法（作

業(yè)）。

他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的“五階段教

學(xué)法”一一預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用。

（4）教育性教學(xué)一一作為知識(shí)傳遞的過(guò)程和作為善的意志之形成

的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的“教育性規(guī)

律”，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)，對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。

47.杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基

礎(chǔ)之上的。

48.杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題一一“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”、

“教育是一種社會(huì)過(guò)程”、“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”。

49.簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論?

(1)傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是“外爍

說(shuō)”或“塑造說(shuō)”另一種是“展開說(shuō)”或“預(yù)備說(shuō)”這兩種觀點(diǎn)的共

同缺陷是：忘記了兒童能動(dòng)的活生生的現(xiàn)實(shí)經(jīng)驗(yàn)。

(2)基于經(jīng)驗(yàn)的教學(xué)論。Ao“經(jīng)驗(yàn)”的含義(人與環(huán)境之間的

相互作用)與知行統(tǒng)一論。他認(rèn)為，觀念、知識(shí)本質(zhì)上就是經(jīng)驗(yàn)，經(jīng)

驗(yàn)中包含著主動(dòng)作用、包含著“做”、包含著“行動(dòng)”。所以觀念、

知識(shí)包含著行動(dòng)，行動(dòng)也即知識(shí)，所以知行是統(tǒng)一的，所以他倡導(dǎo)“從

做中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”。Bo反省思維與問(wèn)題解決教學(xué)。反省思

維的五個(gè)要素是：?jiǎn)栴}的感覺、問(wèn)題的界定、問(wèn)題解決的假設(shè)、對(duì)問(wèn)

題及解決方法的邏輯推理、通過(guò)行動(dòng)檢驗(yàn)假設(shè)。這些同時(shí)也是問(wèn)題解

決的要素，所以杜威所倡導(dǎo)的教學(xué)是“問(wèn)題解決教學(xué)”

(3)經(jīng)驗(yàn)課程與主動(dòng)作業(yè)。他認(rèn)為，只有在經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上才能真

正使兒童與學(xué)科統(tǒng)一起來(lái)，兒童與學(xué)科的統(tǒng)一就是心理經(jīng)驗(yàn)與邏輯經(jīng)

驗(yàn)的統(tǒng)一。這個(gè)過(guò)程就是教材的心理學(xué)化。當(dāng)課程統(tǒng)一了兒童的心理

經(jīng)驗(yàn)與學(xué)科中的邏輯經(jīng)驗(yàn)的時(shí)候，這種課程就是“經(jīng)驗(yàn)課程”。杜威

畢生倡導(dǎo)并實(shí)施的經(jīng)驗(yàn)課程形態(tài)是“主動(dòng)，乍業(yè)”。

50.20世紀(jì)是科學(xué)化教學(xué)論的確立時(shí)期。20世紀(jì)前教學(xué)論研究的

重心是宏觀的教學(xué)哲學(xué)層面，20世紀(jì)后研究重心還包括微觀的“教

學(xué)設(shè)計(jì)”。

51.德國(guó)教育家拉伊在1903年出版了《實(shí)驗(yàn)教學(xué)論》，梅伊曼

1914年出版了“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”講演稿。從而使教育學(xué)成為“科學(xué)的

教育學(xué)”一一“實(shí)驗(yàn)教育學(xué)”。開啟了歐洲科學(xué)化教學(xué)設(shè)計(jì)研究的先

河。

52.三大新教學(xué)論流派是一一前蘇聯(lián)教育學(xué)家贊科夫的“發(fā)展性

教學(xué)論”、美國(guó)著名心理學(xué)家布魯納的“發(fā)現(xiàn)教學(xué)論”、德國(guó)教學(xué)論

專家瓦。根舍因和克拉夫基為代表的“范例教學(xué)論”。

53,加涅和布里格斯是70年代認(rèn)知性教學(xué)設(shè)計(jì)理論的代表人物。

54.學(xué)習(xí)者與媒體和環(huán)境的交互作用成為80年代教學(xué)設(shè)計(jì)關(guān)注的

重要問(wèn)題，該問(wèn)題的重要性日益增加。

55.在中國(guó)，課程一詞最早出現(xiàn)于唐朝。

56.英國(guó)著名的哲學(xué)家、教育家斯賓塞1859年發(fā)表的一篇著名文

章《什么知識(shí)最有價(jià)值》中最早提出課程一詞。

57.課程三種含義：課程作為學(xué)科；課程作為目標(biāo)或；課程作為

經(jīng)驗(yàn)或體驗(yàn)。

58.課程內(nèi)涵的發(fā)展趨勢(shì)？

(1)從強(qiáng)調(diào)學(xué)科內(nèi)容到強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)

(2)從強(qiáng)調(diào)目標(biāo)、計(jì)劃到強(qiáng)調(diào)過(guò)程本身的價(jià)值

(3)從強(qiáng)調(diào)教材的單因素到強(qiáng)調(diào)教師、學(xué)生、教材、環(huán)境四因素

的整合

(4)從只強(qiáng)調(diào)顯形課程到強(qiáng)調(diào)顯形課程與隱性課程并重

(5)從強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程到強(qiáng)調(diào)實(shí)際課程和“虛無(wú)課程”

(6)從只強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程到強(qiáng)調(diào)學(xué)校課程與校外課程并重

59.據(jù)考，真正指教師的“教”和學(xué)生的“學(xué)”的“教學(xué)”一詞，

出現(xiàn)在宋朝歐陽(yáng)修的文獻(xiàn)中。

60.教學(xué)一一教學(xué)是教師與學(xué)生以課堂為主渠道的交往過(guò)程，是

教師的教與學(xué)生學(xué)的統(tǒng)一活動(dòng)。教學(xué)是教與學(xué)的統(tǒng)一；教學(xué)既是科學(xué),

又是藝術(shù)。

61.20世紀(jì)初葉。杜威就系統(tǒng)提出了整合課程與教學(xué)的理念。

62.現(xiàn)代教育在17世紀(jì)夸美紐斯的教育思想中就已經(jīng)有了比較充

分的表露；但作為一種制度則是在19世紀(jì)初以后系統(tǒng)確立起來(lái)的，

以義務(wù)教育制度的確立為標(biāo)志。

64.課程與教學(xué)分離的認(rèn)識(shí)論根源：二元論。包括：（1）內(nèi)容與

過(guò)程的二元論。他認(rèn)為，課程即學(xué)習(xí)內(nèi)容與教材，教學(xué)則是內(nèi)容的傳

遞過(guò)程與方法。兩者是分離的。他的實(shí)質(zhì)是把知識(shí)與知識(shí)由以產(chǎn)生與

傳播的過(guò)程割裂開來(lái)。（2）目標(biāo)與手段的二元論。認(rèn)為課程是有計(jì)

劃的學(xué)習(xí)目標(biāo)或結(jié)果，教學(xué)則是實(shí)現(xiàn)目標(biāo)或達(dá)到結(jié)果的手段，目標(biāo)與

手段是

分離的、獨(dú)立的。它的實(shí)質(zhì)是把原木具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界分裂

為目標(biāo)與手段。二元論的實(shí)質(zhì)把原本內(nèi)在連續(xù)和有機(jī)統(tǒng)一的世界分裂

為兩部分，并使二者對(duì)立起來(lái)。應(yīng)當(dāng)說(shuō)現(xiàn)代教育中課程與教學(xué)的二元

論既有社會(huì)制度的根源，又有“唯科學(xué)主義”價(jià)值觀的根源。

65課程與教學(xué)（教學(xué)方法）分離的弊端:

（1）導(dǎo)致忽視經(jīng)驗(yàn)產(chǎn)生的具體背景；

（2）如果把運(yùn)用材料的有效途徑看作脫離材料的現(xiàn)成的方法，這

會(huì)使兒童喪失學(xué)習(xí)教材的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，其學(xué)習(xí)行為會(huì)受各類外部動(dòng)機(jī)所

支配。

（3）導(dǎo)致使學(xué)習(xí)行為本身成為一個(gè)直接的、有意識(shí)的目的。

（4）在心理和材料分離的概念的影響下，方法則往往成為割裂的、

枯燥的常規(guī)，成為機(jī)械沿襲的指定的步驟。

66.杜威在其實(shí)用主義認(rèn)識(shí)論的“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上消解了

傳統(tǒng)教育中課程與教學(xué)的僵硬對(duì)立，他認(rèn)為，課程與教學(xué)的統(tǒng)一在本

質(zhì)上是由經(jīng)驗(yàn)的性質(zhì)決定的。課程與教學(xué)統(tǒng)一的第一個(gè)內(nèi)涵是教材與

方法的內(nèi)在連續(xù)性，課程與教學(xué)統(tǒng)一的第二個(gè)內(nèi)涵是目標(biāo)與手段的內(nèi)

在連續(xù)性。杜威通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”而具體實(shí)現(xiàn)課程與教學(xué)的統(tǒng)一。

67.杜威對(duì)現(xiàn)代教育的貢獻(xiàn)與局限:

貢獻(xiàn)：(1)最大貢獻(xiàn)是深刻揭示傳統(tǒng)教育中所存在的課程與教學(xué)

的分離以及其他種種形式的二元對(duì)立的根源，進(jìn)而在其獨(dú)特的實(shí)用主

義“連續(xù)性”原則的基礎(chǔ)上整合了課程與教學(xué)并消解了其他形式的教

育的二元對(duì)立。

(2)課程與教學(xué)整合的理念是著眼于教師與兒童在對(duì)意義的一致

性解釋的基礎(chǔ)上，通過(guò)“主動(dòng)作業(yè)”而與環(huán)境相互作用，進(jìn)而達(dá)到對(duì)

環(huán)境的理解和人的經(jīng)驗(yàn)的不斷的增長(zhǎng)。它具有重要的社會(huì)進(jìn)步意義。

局限：(1)所處的時(shí)代是科學(xué)迅猛發(fā)展時(shí)期，所以他的思想中具

有“唯科學(xué)主義”的傾向、存在著科學(xué)崇拜的成分。

(2)“實(shí)踐理性”追求民主、追求對(duì)意義的“一致性解釋”，但

這種理性缺乏“反思精神”，所以，“達(dá)成一致”也可能被作為一種

控制方式來(lái)使用。

68.當(dāng)課程與教學(xué)的價(jià)值定位于“解放興趣”的時(shí)候，教師和學(xué)

生就不再只是既定課程計(jì)劃的實(shí)施者，而是課程開發(fā)者與教學(xué)設(shè)計(jì)者,

課程不再只是“制度課程”，而是“體驗(yàn)課程”一一被教師與學(xué)生實(shí)

實(shí)在在體驗(yàn)到的課程。

69.“課程教學(xué)”理念的內(nèi)涵:

(1)課程與教學(xué)的本質(zhì)是變革。用變革的觀點(diǎn)看教學(xué)，教學(xué)是教

師與學(xué)生在具體教育情境中對(duì)內(nèi)容作出根本變革的過(guò)程一一內(nèi)容的

創(chuàng)造與意義的建構(gòu)過(guò)程。

(2)教學(xué)作為課程開發(fā)過(guò)程。在課堂教學(xué)中，教師與學(xué)生主體性

充分發(fā)揮的過(guò)程即是共同創(chuàng)生課程的過(guò)程。

(3)課程作為教學(xué)事件。課程是動(dòng)態(tài)過(guò)程，是不斷變化的課堂教

學(xué)事件。

第二章課程開發(fā)與教學(xué)設(shè)計(jì)的基本模式

1、課程開發(fā)：指決定課程的過(guò)程以及作決定時(shí)所依據(jù)的各種思想

取向。

2、目標(biāo)模式：是以目標(biāo)為課程開發(fā)的基礎(chǔ)和核心，圍繞目標(biāo)的確

定及其實(shí)現(xiàn)、評(píng)價(jià)而進(jìn)行的課程開發(fā)模式。

3、“泰勒原理”的基本內(nèi)容是：學(xué)校應(yīng)該試圖達(dá)到哪些教育目標(biāo)？

(確定教育目標(biāo))、提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)最有可能達(dá)到這些目標(biāo)？

（選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)）、怎樣有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？（組織教育經(jīng)驗(yàn)）、

我們?nèi)绾未_定這些目標(biāo)正在得以實(shí)現(xiàn)？（評(píng)價(jià)教育計(jì)劃）。

4、確定教育目標(biāo)的內(nèi)涵：確定教育目標(biāo)是課程開發(fā)的出發(fā)點(diǎn)，要

依據(jù)三個(gè)即：對(duì)學(xué)習(xí)者自身的研究、對(duì)當(dāng)代生活的研究、學(xué)科專家的

建議，經(jīng)過(guò)以上三個(gè)的分析，獲得大量的有關(guān)教育目標(biāo)的資料?，為獲

得恰當(dāng)?shù)慕逃繕?biāo)，需要對(duì)所得到的教育目標(biāo)進(jìn)行兩次甄選--哲學(xué)

的甄選和心理學(xué)的甄選。教育目標(biāo)確定之后，接下來(lái)的程序就是如何

有效地陳述目標(biāo)，泰勒建議使用由“行為”和“內(nèi)容”所構(gòu)成的二維

圖標(biāo)來(lái)陳述目標(biāo)。

5、選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)是指學(xué)習(xí)者與他能夠作出反應(yīng)

的環(huán)境中的外部條件之間的相互作用。選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的問(wèn)題不僅是確

定哪些種類的經(jīng)驗(yàn)有可能達(dá)到既定教育目標(biāo)的問(wèn)題，也是一個(gè)如何安

排將會(huì)在學(xué)生內(nèi)部引發(fā)或產(chǎn)生所期望的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的情境的問(wèn)題。泰勒

提出選擇學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)有五條一般原則：為達(dá)到既定的教育目標(biāo)，給學(xué)生

提供的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須既能給學(xué)生有機(jī)會(huì)實(shí)踐該目標(biāo)所隱含的行為，又

能使學(xué)生有機(jī)會(huì)處理該目標(biāo)所隱含的內(nèi)容、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)必須使學(xué)生在從

事教育目標(biāo)所隱含的行為的過(guò)程中獲得滿足、學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)所期望的反應(yīng)

是在學(xué)生力所能及的范圍之內(nèi)的、有許多特定的經(jīng)驗(yàn)?zāi)軌蛴脕?lái)達(dá)到同

樣的教育目標(biāo)、同樣的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)通常會(huì)產(chǎn)生幾種結(jié)果。

6、組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的內(nèi)涵：泰勒提出了學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的兩種組織“縱向

組織”（指不同階段的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系）和“橫向組織”（指不

同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)之間的聯(lián)系）。而有效組織學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)的標(biāo)準(zhǔn)有三個(gè)

“連續(xù)性”（直線式地重復(fù)主要的課程要素）、“序列性”（強(qiáng)調(diào)后

續(xù)經(jīng)驗(yàn)建立在先前經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)的同時(shí)乂對(duì)有關(guān)問(wèn)題進(jìn)行更廣泛、更深

入的探討）、“整合性”（指課程經(jīng)驗(yàn)之間的橫向聯(lián)系）。把基本技

能、基本價(jià)值等要素按照上述三個(gè)標(biāo)準(zhǔn)組織起來(lái)之后，還需要一定的

組織原則，組織原則確立的基礎(chǔ)就是正確地認(rèn)識(shí)邏輯組織和心理組織

之間的關(guān)系。邏輯組織反映了學(xué)科領(lǐng)域

《課程與教學(xué)論》

第一章課程與教學(xué)的基本原理

1.課程與教學(xué)論的研究對(duì)象一探究課程與教學(xué)的基本原理與問(wèn)題

3.一般認(rèn)為課程作為獨(dú)立研究領(lǐng)域誕生的標(biāo)志一一1918美國(guó)著

名學(xué)者博比特出版的《課程》。

4.1923年，美國(guó)另一著名學(xué)者查特斯出版了〈課程編制〉一書。

博比特與查特斯等人的課程開發(fā)理論與實(shí)踐，開啟了“課程開發(fā)的科

學(xué)化運(yùn)動(dòng)”，他們的課程理論也因而被稱為“科學(xué)化課程開發(fā)理論”。

5.科學(xué)化課程開發(fā)理論誕生的社會(huì)背景是20世紀(jì)初美國(guó)發(fā)生“社

會(huì)效率運(yùn)動(dòng)”。

6.簡(jiǎn)述博比特的課程開發(fā)理論？

1）教育的本質(zhì)：教育為成人生活做準(zhǔn)備；教育是促進(jìn)兒童活動(dòng)與

經(jīng)驗(yàn)的發(fā)展過(guò)程；教育即生產(chǎn)

（2）課程的本質(zhì)：課程是兒童及青年為準(zhǔn)備完美的成人生活而從

事的一系列活動(dòng)及由此而取得的相應(yīng)的經(jīng)驗(yàn)。

（3）課程開發(fā)的方法一一活動(dòng)分析。活動(dòng)分析是把人的活動(dòng)分析

為具體的、特定的行為單元的過(guò)程與方法。他的課程開發(fā)的具體過(guò)程

包括五個(gè)步驟：人類經(jīng)驗(yàn)的分析；具體活動(dòng)或具體工作的分析；課程

目標(biāo)的獲得；課程目標(biāo)的選擇；教育計(jì)劃的指定。

總之，他的課程開發(fā)就是一種“課程工程”或“教育工程”，他

是“效率取向”、“控制中心”的。這樣，課程開發(fā)者以及教師自然

就成為“教育工程師”。

7.查特斯的課程開發(fā)理論?

(1)通過(guò)研究社會(huì)背景中的人類生活，確定教育的主要目標(biāo);

(2)把這些目標(biāo)分析成各種理想和活動(dòng)，然后再繼續(xù)把他們分析

成教學(xué)工作單元的層次；

(3)將分析成教學(xué)工作單元的理想與活動(dòng)按其重要性的程度排列

順序

(4)把對(duì)兒童有很大價(jià)值、對(duì)成人價(jià)值不大的理想和活動(dòng)提到較

高的位置；

(5)刪除在校外學(xué)得更好的理想與活動(dòng)，然后確定在學(xué)校教育期

間能夠完成的最重要的理想與活動(dòng)；

(6)收集處理這些理想與活動(dòng)的最佳實(shí)踐措施。

(7)根據(jù)兒童心理特征安排這些理想與活動(dòng)，以便用一種適當(dāng)?shù)?/p>

教學(xué)順序獲得他們。

8博比特與查特斯課程開發(fā)理論區(qū)別:

(1)查特斯把理想視為課程的有機(jī)構(gòu)成，而博比特則把活動(dòng)和經(jīng)

驗(yàn)作為課程的有機(jī)構(gòu)成。

(2)查特斯強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)知識(shí)，博比特更強(qiáng)調(diào)人類所從事活動(dòng)所需的

經(jīng)驗(yàn)與能力。

(3)查特斯把課程開發(fā)的方法稱為“工作分析”，而查斯特課程

開發(fā)的方法為“活動(dòng)分析”。

“工作分析”主要是對(duì)人類職業(yè)領(lǐng)域的分析，而“活動(dòng)分析”不

僅包括職業(yè)領(lǐng)域，而且包括非職業(yè)領(lǐng)域。

9.博比特與查特斯的貢獻(xiàn)與局限？

貢獻(xiàn)：(1)第一次把課程開發(fā)過(guò)程本身確認(rèn)為一個(gè)獨(dú)立研究領(lǐng)域，

并將該領(lǐng)域研究科學(xué)水平提升到時(shí)代所允許程度。

(2)他們提出了課程開發(fā)的一系列問(wèn)題：比如：課程目標(biāo)是課程

開發(fā)的依據(jù)，課程目標(biāo)與人類生活、兒童發(fā)展、學(xué)科知識(shí)有內(nèi)在的聯(lián)

系等，這些問(wèn)題是課程研究的基本問(wèn)題。

局限：（1）把教育與課程視為準(zhǔn)備成人生活的過(guò)程，這不可避免

地導(dǎo)致對(duì)兒童價(jià)值的忽視。

（2）把教育過(guò)程等同于企業(yè)生產(chǎn)過(guò)程，把教育的科學(xué)化視為“效

率取向，控制中心”的“泰羅主義”管理模式運(yùn)用于教育的過(guò)程，

這樣學(xué)生就成了“學(xué)校工廠”加工的“原料”這種觀點(diǎn)不僅背離了教

育的本質(zhì)，也不可能實(shí)現(xiàn)教育真正的“科學(xué)化”。

（3）“活動(dòng)分析”或“工作分析”的課程開發(fā)程序把課程開發(fā)過(guò)

程視為機(jī)械的“課程工程”，從而導(dǎo)致了課程開發(fā)過(guò)程中“見物不見

人”現(xiàn)象的出現(xiàn)。

現(xiàn)在看來(lái)，這種課程開發(fā)過(guò)程的科學(xué)化水平是很低的，并未真正

把握課程開發(fā)過(guò)程的本質(zhì)。

10.拉爾夫?泰勒是科學(xué)化課程開發(fā)理論的集大成者，被譽(yù)為“現(xiàn)

代評(píng)價(jià)理論之父”、“現(xiàn)代課程理論之父”。1934年，他出版了〈成

績(jī)測(cè)驗(yàn)的編制〉一書，從而確立了“評(píng)價(jià)原理”o他出版了〈課

程與教學(xué)的基本原理〉由此確立其“課程基本原理”。他的“評(píng)價(jià)原

理”和“課程與教學(xué)的基本原理”統(tǒng)稱為“泰勒原理”?！疤├赵怼?/p>

是課程開發(fā)最完美、最簡(jiǎn)潔、最清楚的闡述，達(dá)到了科學(xué)化課程發(fā)展

的新的歷史，《課程與教學(xué)的基本原理》也因而被譽(yù)為“現(xiàn)代課程理

論的圣經(jīng)”。

11.加德和桑代克的研究觀點(diǎn)和方法為“泰勒原理”奠定了心理

學(xué)基礎(chǔ)、方法論基礎(chǔ)。

12.“泰勒原理”的實(shí)踐基礎(chǔ)一一“八年研究”（1934T942）

13.“八年研究”的四大成就：（1）學(xué)校能夠開發(fā)出使大多數(shù)學(xué)

生感興趣、有助于滿足一些學(xué)生的需要、同時(shí)又為學(xué)生在學(xué)院里獲得

成功提供必要準(zhǔn)備的教育計(jì)劃；（2）學(xué)院和大學(xué)認(rèn)識(shí)到，在那些沒(méi)

有達(dá)到特定學(xué)科要求的高中畢業(yè)生中，可以發(fā)現(xiàn)有許多學(xué)生在學(xué)院學(xué)

習(xí)獲得成功。（3）'在職研討班'得到發(fā)展。（4）教育評(píng)價(jià)代替測(cè)

驗(yàn)的觀念

得到廣泛的接受。

14.“泰勒原理”的基木內(nèi)容：確定教育目標(biāo)、選擇教育經(jīng)驗(yàn)、

組織教育經(jīng)驗(yàn)、評(píng)價(jià)教育計(jì)劃。

15.“泰勒原理”被稱為課程領(lǐng)域中“主導(dǎo)的課程范式”。

16.“泰勒原理”的實(shí)質(zhì)（深層價(jià)值取向）：“技術(shù)興趣”的追

求。它傾向于把課程開發(fā)過(guò)程變成一種普適性、劃一性的模式，課程

開發(fā)過(guò)程的創(chuàng)造性不見了。

17.20世紀(jì)50年代末至60年代末，西方發(fā)起來(lái)一場(chǎng)指向于教育

內(nèi)容現(xiàn)代化的課程改革運(yùn)動(dòng)，即“學(xué)科結(jié)構(gòu)運(yùn)動(dòng)”在這場(chǎng)運(yùn)動(dòng)中誕生

了一種新的課程形態(tài)“學(xué)術(shù)中心課程”。

18.1959年9月，美國(guó)科學(xué)院在伍茲霍爾召開會(huì)議，會(huì)議的中心

議題是討論怎樣改進(jìn)中小學(xué)的自然科學(xué)教育問(wèn)題。會(huì)議的主席是布魯

納，他作了題為〈教育過(guò)程的總結(jié)〉，此報(bào)告1960年出版。

19.學(xué)術(shù)中心課程（以專門的學(xué)術(shù)領(lǐng)域?yàn)楹诵拈_發(fā)的課程）的基

本特征：學(xué)術(shù)性、專門性、結(jié)構(gòu)性。

20.學(xué)科結(jié)構(gòu)的基本含義：一是一門學(xué)科特定的一般概念、一般

原理所構(gòu)成的體系，二是一門學(xué)科特定的探究方法與探究態(tài)度。學(xué)科

結(jié)構(gòu)是兩個(gè)基木含義的統(tǒng)一。施瓦布和費(fèi)尼克斯把第一中含義稱為

“學(xué)科的實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”把第二種含義成為“學(xué)科的句法結(jié)構(gòu)”這樣學(xué)科

結(jié)構(gòu)即“實(shí)質(zhì)結(jié)構(gòu)”和“句法結(jié)構(gòu)”的統(tǒng)一。

21.學(xué)科結(jié)構(gòu)的優(yōu)點(diǎn)：（1）掌握學(xué)科結(jié)構(gòu)可以使得學(xué)科更容易理

解；（2）有助于記憶；（3）是通向適當(dāng)?shù)摹坝?xùn)練遷移”的大道；（4）

能夠縮小“高級(jí)”知識(shí)和“初級(jí)”知識(shí)之間的差距。

22.學(xué)術(shù)中心課程同時(shí)誠(chéng)實(shí)地尊重學(xué)科本身的邏輯和兒童的心理

邏輯的價(jià)值觀，這就使學(xué)科課程發(fā)展到新的階段。

23.實(shí)踐性課程開發(fā)理論的代表人物一一施瓦布。

24.施瓦布與布魯納并駕齊驅(qū)地領(lǐng)導(dǎo)了結(jié)構(gòu)課程改革運(yùn)動(dòng)，他被

認(rèn)為是僅次于布魯納的倡導(dǎo)結(jié)構(gòu)課程的第二號(hào)旗手。

25.實(shí)踐性課程主要包括哪些思想？

（1）“實(shí)踐性課程”：四要素間持續(xù)的相互作用。課程是由教師、

學(xué)生、教材、環(huán)境四個(gè)要素所構(gòu)成的，這四要素間持續(xù)的相互作用便

構(gòu)成“實(shí)踐性課程”的基本內(nèi)涵。在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，教師和學(xué)生是一種

“交互主體”的關(guān)系，這種交互作用是課程意義的源泉。教師、學(xué)生、

教材、環(huán)境之間的交互作用構(gòu)成一個(gè)有機(jī)的“生態(tài)系統(tǒng)”。

（2）“實(shí)踐性課程”開發(fā)的方法：審議?！罢n程審議”是指課程

開發(fā)的主體彼此之間對(duì)具體教育實(shí)踐情境的具體問(wèn)題反復(fù)討論權(quán)衡,

以對(duì)這些問(wèn)題獲得一致性的理解與解釋，最終作出恰當(dāng)?shù)?、一致性?/p>

課程變革的決定及相應(yīng)的策略。施瓦布建議以學(xué)校為基礎(chǔ)建立“課程

集體”,該集體由學(xué)校校長(zhǎng)、社區(qū)代表、教師、學(xué)生、教材專家、課

程專家、心理學(xué)家和社會(huì)學(xué)家等組成，其中要求有一位主席領(lǐng)導(dǎo)課程

審議的進(jìn)程，課程教授堪當(dāng)此任。施乩布提出「三種課程審議的藝術(shù):

實(shí)踐的藝術(shù)、準(zhǔn)實(shí)踐的藝術(shù)、折中的藝術(shù)。他特別重視實(shí)踐的藝術(shù)和

折中的藝術(shù)。

（3）學(xué)校本位課程的開發(fā)：是以具體實(shí)踐情境的特殊需要為核心

進(jìn)行的課程開發(fā)?！罢n程集體”或“審議集體”成為課程開發(fā)的主體。

在課程集體中，教師與學(xué)生是核心。這種課程開發(fā)可以稱為“學(xué)校本

位的課程開發(fā)”。

26.實(shí)踐性課程開發(fā)理論的本質(zhì)一一“實(shí)踐興趣”的追求。教師

與學(xué)生在課程開發(fā)的主體地位得到了充分的尊重，但缺乏自我反思的

特性。

27.美國(guó)著名的課程論專家派納指出，美國(guó)課程研究領(lǐng)域自20世

紀(jì)70年代中期以來(lái)發(fā)生了重要的“范式轉(zhuǎn)變”：由“課程開發(fā)”范

式轉(zhuǎn)向“課程理解”范式。

28.最先致力于理解課程的是“概念重建主義課程范式”。他們

對(duì)課程研究的共同興趣是：批判傳統(tǒng)課程理論(博比特、查特斯到“泰

勒原理”)、對(duì)課程領(lǐng)域進(jìn)行“概念重建”。

29.“概念重建主義”認(rèn)為傳統(tǒng)課程理論存在的缺陷：

(1)傳統(tǒng)課程理論秉持實(shí)證主義科學(xué)觀，追求課程理論的“客觀

性”，這有違課程理論的學(xué)科性質(zhì)，也使課程理論淪為控制工具。

(2)傳統(tǒng)課程理論被“技術(shù)理性”所支配，課程研究的目的是提

供課程開發(fā)的“處方”一一普適性的程序和規(guī)則，這就使課程理論成

為“反理論的”、“反。

(3)盡管傳統(tǒng)課程理論標(biāo)榜“價(jià)值中立”，但它卻因此而陷入了

一套保守的、使其政治方向神秘化的價(jià)值觀念之中，實(shí)際上它維持了

現(xiàn)行的社會(huì)控制體系。

30.“概念重建主義課程范式”的兩種理論傾向？

“概念重建主義課程范式”流派眾多，但在課程價(jià)值觀的總體傾

向上具有一致性，它大致可以分為兩種理論傾向:

(1)以現(xiàn)象學(xué)、存在主義、精神分析理論為基礎(chǔ)、著眼于個(gè)體自

我意識(shí)的提升與存在經(jīng)驗(yàn)的開發(fā)，我們可以粗略地將這種傾向稱之為

“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論，以派納、格魯梅特、格林、修伯納、威利斯、

范曼奈等為主要代表，“存在現(xiàn)象學(xué)”課程論認(rèn)為，課程是“具體存

在的個(gè)體”的“活生生的經(jīng)驗(yàn)”或“存在體驗(yàn)”，課程史主要的是個(gè)

體的“自我知識(shí)”，而不只是外在于個(gè)體的文化知識(shí)。

(2)以法蘭克福學(xué)派、哲學(xué)解釋學(xué)、知識(shí)社會(huì)學(xué)為理論基礎(chǔ)，著

眼于社會(huì)—的批判與社會(huì)公正的建立，我

們可以粗略地將這種傾向稱之為批判課程論，以阿普爾、麥克唐

納、吉魯、韋克斯勒、曼恩等為主要代表。把課程的本質(zhì)概括為一種

社會(huì)的“反思性實(shí)踐”，“反思性實(shí)踐”的基本構(gòu)成因素是行動(dòng)和反

思，那么課程也應(yīng)是行動(dòng)和反思的統(tǒng)一。

31.“概念重建主義課程范式”的本質(zhì)(價(jià)值取向)一一解放興

趣的追求?！敖夥排d趣”的核心是“自我反思”一一通過(guò)自我反思行

為以達(dá)成解放。這意味著教師與學(xué)生能夠自主地從事課程創(chuàng)造，能夠

在不斷地自我反思和彼此交往的過(guò)程中達(dá)到自由與解放，一句話，教

師與學(xué)生真正成為課程的主體。

32.反思課程研究的整個(gè)歷史進(jìn)程，獲得的基本結(jié)論是：課程研

究的價(jià)值取向由對(duì)“技術(shù)興趣”的追求逐漸轉(zhuǎn)向“實(shí)踐興趣”，最終

指向于“解放興趣”。課程研究的基本課題由“課程開發(fā)”一一探討

課程開發(fā)的規(guī)律、規(guī)則與程序，逐漸轉(zhuǎn)向“課程理解”一一把課程作

為一種“文本”來(lái)解讀其內(nèi)蘊(yùn)的意義。

33.理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)理論誕生于啟蒙時(shí)代，距今已360年

的歷史。

34.在教育史上，第一個(gè)倡導(dǎo)教學(xué)論是德國(guó)教育家一一拉特克

35.拉特克教學(xué)論的三個(gè)特點(diǎn)：

（1）以教學(xué)的方法技術(shù)問(wèn)題為教學(xué)研究的中心；

（2）教學(xué)方法就是既依賴兒童的心理，又依賴于學(xué)科知識(shí)的性質(zhì)。

（3）確立了“自然教學(xué)法”（由易到難的方法）

（4）如何教授語(yǔ)言和科學(xué)是教學(xué)論點(diǎn)重要課題。

36.拉特克對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：（1）關(guān)于教學(xué)方法技術(shù)要尊重學(xué)科

知識(shí)的性質(zhì)，要從課程中引出的教學(xué)論觀點(diǎn)是有獨(dú)創(chuàng)性的、有生命力

的。（2）他的“自然教學(xué)法”直接影響了夸美紐斯并對(duì)整個(gè)近代教

學(xué)論的發(fā)展產(chǎn)生了積極影響。

37o理論化、系統(tǒng)化的教學(xué)論的創(chuàng)立者一一夸美紐斯。1632年,

他出版了《大教學(xué)論》，本書標(biāo)志著理論化、系統(tǒng)化教學(xué)論的確立。

38.夸美紐斯的教學(xué)理論（原理）？

（1）教學(xué)以自然為鑒的原理。教學(xué)要遵守自然的秩序，這意味著

教學(xué)是一種合規(guī)律的行為，教學(xué)要遵守教學(xué)規(guī)律，這有兩層含義：第

一，教學(xué)要根據(jù)兒童的天性、年齡、能力進(jìn)行，這是一個(gè)不便的自然

法則。第二，教學(xué)要遵守循序漸進(jìn)的原則。（2）興趣與自發(fā)原理（3）

活動(dòng)原理（4）直觀原理

39.夸美紐斯對(duì)教學(xué)論的貢獻(xiàn)：（1）第一次確立起理論化、系統(tǒng)

化的教學(xué)論，《大教學(xué)論》因而成了現(xiàn)代教學(xué)研究的奠基之作。（2）

基于對(duì)教學(xué)規(guī)律的認(rèn)識(shí)而確立起來(lái)的一系列教學(xué)原理，對(duì)現(xiàn)代教學(xué)理

論與實(shí)踐的發(fā)展產(chǎn)生了深刻影響，他的許多主張今天仍然有旺盛的生

命力。

40.盧梭的《愛彌爾》被認(rèn)為是繼《理想國(guó)》之后最完整、最系

統(tǒng)的教育論著。

41.盧梭的教學(xué)論思想？

(1)自然教育論。他主張自然教育：使兒童從社會(huì)因襲的束縛與

壓抑中解放出來(lái)，回歸人的自然狀態(tài)，遵循人的自然傾向。

(2)發(fā)現(xiàn)教學(xué)論。盧梭的自然教學(xué)論、兒童中心論在教學(xué)觀上必

然表現(xiàn)為發(fā)現(xiàn)教學(xué)論一一倡導(dǎo)尊重兒童的發(fā)現(xiàn)天性的教學(xué)論。它具有

以下四個(gè)內(nèi)涵：發(fā)現(xiàn)是人的基本沖動(dòng)；發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因素是興趣的

方法；活動(dòng)教學(xué)與實(shí)物教學(xué)是發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本形式；發(fā)現(xiàn)教學(xué)指向于

培養(yǎng)自主的、理性的人格。

42.盧梭教學(xué)論的貢獻(xiàn)？

(1).他的教學(xué)論在教學(xué)論發(fā)展史上具有里程碑的意義；

(2)他主張教育要尊重兒童天性和主體地位；

(3)教學(xué)要基于兒童的年齡特征;

(4)把發(fā)現(xiàn)視為人的天性，把興趣與方法視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的基本因

素，把自主的、理性的人格視為發(fā)現(xiàn)教學(xué)的目的；

(5)確立了活動(dòng)教學(xué)、實(shí)物教學(xué)等教學(xué)形式；

(6)提出了現(xiàn)代教學(xué)研究的基本課題，他的教學(xué)見解洞悉了教學(xué)

的真諦，指導(dǎo)了兩個(gè)多世紀(jì)的教學(xué)改革。

43.第一次提出“教育教學(xué)的心理學(xué)化”思想的是一一裴斯泰洛

齊

44.裴斯泰洛齊的教學(xué)理論？

(1)適應(yīng)自然的原理?！敖逃m應(yīng)自然的原則”是教育最基本的

原則。

(2)教育教學(xué)的原理。他充分論證的對(duì)后世影響最大的教育教學(xué)

原理是自我發(fā)展原理和直觀原理。

(3)教學(xué)心理學(xué)化。首次明確提出把心理發(fā)展的研究作為教學(xué)總

原則的基礎(chǔ)的是裴斯泰洛齊。

45.赫爾巴特的教育學(xué)是建立在系統(tǒng)的實(shí)踐哲學(xué)（倫理學(xué)）和心

理學(xué)假設(shè)體系的基礎(chǔ)之上的，因而確立起西方教育史上最嚴(yán)整的教育

學(xué)體系、教學(xué)論體系。他的代表作是一一普通教育學(xué)。

46.赫爾巴特的教學(xué)理論？

（1）觀念心理學(xué)。是圍繞“觀念”、、“統(tǒng)覺”、“觀念團(tuán)”、

“思想之環(huán)”幾個(gè)概念展開的。

（2）教學(xué)的任務(wù)是培養(yǎng)學(xué)生多方面的興趣。多方面的興趣是教學(xué)

的直接目的，是連接觀念體系與“善的意志”的紐帶。

（3）教學(xué)的“形式階段”：四個(gè)教學(xué)的“形式階段”，即明了（清

楚、明確地感知新教材）、聯(lián)合（新觀念與舊觀念結(jié)合起來(lái)）、系統(tǒng)

（新舊觀念的各種聯(lián)合與兒童的整個(gè)觀念,本系統(tǒng)一起來(lái)）、方法（作

業(yè)）。

他的弟子戚勒把四段進(jìn)行修改，提出了歷史上著名的“五階段教

學(xué)法”一一預(yù)備、提示、聯(lián)合、概括、應(yīng)用。

（4）教育性教學(xué)一一作為知識(shí)傳遞的過(guò)程和作為善的意志之形成

的道德教育就是統(tǒng)一的。他在歷史上第一次揭示了教學(xué)的“教育性規(guī)

律”，第一次把教學(xué)與道德教育統(tǒng)一起來(lái)：對(duì)后世影響深遠(yuǎn)。

47.杜威的教學(xué)論是建立在其實(shí)用主義或經(jīng)驗(yàn)自然主義哲學(xué)的基

礎(chǔ)之上的。

48.杜威確立的四個(gè)教育哲學(xué)命題一一“教育即經(jīng)驗(yàn)的連續(xù)改造”、

“教育是一種社會(huì)過(guò)程”、“教育即生活”、“教育即生長(zhǎng)”。

49.簡(jiǎn)述杜威教學(xué)理論？

（1）傳統(tǒng)教學(xué)論的批判。傳統(tǒng)教學(xué)論有兩種表現(xiàn)，一種是“外爍

說(shuō)