中學(xué)語(yǔ)文說(shuō)明文閱讀教師教學(xué)資料一、說(shuō)明文閱讀教學(xué)的核心目標(biāo)定位根據(jù)《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》要求，說(shuō)明文閱讀教學(xué)的核心是培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維與信息素養(yǎng)，具體包括：1.信息提取與整合能力：準(zhǔn)確識(shí)別說(shuō)明對(duì)象，提煉核心特征，梳理信息間的邏輯關(guān)系；2.邏輯分析能力：理解說(shuō)明順序（時(shí)間、空間、邏輯）的合理性，分析說(shuō)明方法（舉例子、列數(shù)字、打比方等）的表達(dá)功能；3.語(yǔ)言品味能力：體會(huì)說(shuō)明文語(yǔ)言的“準(zhǔn)確性”（如限制性詞語(yǔ)、數(shù)據(jù)的嚴(yán)謹(jǐn)性）與“生動(dòng)性”（如比喻、擬人等修辭的作用）；4.科學(xué)態(tài)度與探究意識(shí)：激發(fā)對(duì)自然、科技、社會(huì)現(xiàn)象的好奇心，培養(yǎng)理性思考與實(shí)證精神。二、說(shuō)明文閱讀教學(xué)的關(guān)鍵要素拆解與教學(xué)策略說(shuō)明文的核心要素可概括為“對(duì)象-特征-方法-順序-語(yǔ)言”，以下結(jié)合教材經(jīng)典文本（如《中國(guó)石拱橋》《蘇州園林》《大自然的語(yǔ)言》），逐一說(shuō)明教學(xué)重點(diǎn)與實(shí)施路徑。（一）說(shuō)明對(duì)象與特征：從“是什么”到“為什么是”教學(xué)重點(diǎn)：引導(dǎo)學(xué)生從“現(xiàn)象描述”中提煉“本質(zhì)特征”，避免將“說(shuō)明對(duì)象”與“特征”混淆（如《蘇州園林》的說(shuō)明對(duì)象是“蘇州園林”，特征是“務(wù)必使游覽者無(wú)論站在哪個(gè)點(diǎn)上，眼前總是一幅完美的圖畫”）。教學(xué)策略：前置任務(wù)：讓學(xué)生課前收集說(shuō)明對(duì)象的相關(guān)資料（如《中國(guó)石拱橋》的趙州橋圖片、歷史背景），課堂上用“一句話概括”說(shuō)明對(duì)象，再通過(guò)“找支撐句”驗(yàn)證特征（如“趙州橋是世界著名的古代石拱橋”的特征需從“大拱弧度小”“拱上加拱”“結(jié)構(gòu)勻稱”等句中提煉）。對(duì)比探究：用“非特征句”與“特征句”對(duì)比，如《蘇州園林》中“蘇州園林里都有假山和池沼”是現(xiàn)象，而“假山的堆疊是一項(xiàng)藝術(shù)而不僅是技術(shù)”才是特征，引導(dǎo)學(xué)生區(qū)分“描述”與“本質(zhì)”。（二）說(shuō)明順序：從“怎么寫”到“為什么這么寫”教學(xué)重點(diǎn)：理解說(shuō)明順序的邏輯性（如時(shí)間順序體現(xiàn)發(fā)展脈絡(luò)，空間順序體現(xiàn)觀察視角，邏輯順序體現(xiàn)認(rèn)知規(guī)律），避免“機(jī)械記憶”。教學(xué)策略：思維導(dǎo)圖梳理：用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)《大自然的語(yǔ)言》的邏輯順序（現(xiàn)象：物候現(xiàn)象→本質(zhì)：物候成因→應(yīng)用：物候觀測(cè)），讓學(xué)生直觀看到“從具體到抽象”的思維過(guò)程；順序調(diào)整游戲：將《中國(guó)石拱橋》的段落打亂（如把“盧溝橋的歷史意義”放在“趙州橋的結(jié)構(gòu)”前），讓學(xué)生分析“調(diào)整后是否合理”，體會(huì)“從一般到具體”“從古代到現(xiàn)代”的順序?qū)φf(shuō)明的作用。（三）說(shuō)明方法：從“識(shí)別名稱”到“分析功能”教學(xué)重點(diǎn)：避免“為找方法而找方法”，重點(diǎn)分析說(shuō)明方法如何服務(wù)于“突出特征”或“增強(qiáng)說(shuō)服力”。教學(xué)策略：情境化提問(wèn)：如《中國(guó)石拱橋》中“趙州橋非常雄偉，全長(zhǎng)50.82米，兩端寬9.6米，中部略窄，寬9米”，提問(wèn)：“如果把數(shù)字換成‘很長(zhǎng)、很寬’，效果有什么不同？”（引導(dǎo)體會(huì)列數(shù)字的“準(zhǔn)確性”）；方法替換實(shí)驗(yàn)：如《蘇州園林》中“用圖畫來(lái)比方，對(duì)稱的建筑是圖案畫，不是美術(shù)畫”，讓學(xué)生嘗試用“舉例子”替換“打比方”，比較哪種方法更能突出“蘇州園林不對(duì)稱的美感”（體會(huì)打比方的“生動(dòng)性”與“形象性”）。（四）說(shuō)明語(yǔ)言：從“找詞語(yǔ)”到“悟嚴(yán)謹(jǐn)”教學(xué)重點(diǎn)：區(qū)分“準(zhǔn)確性”（如“大約”“幾乎”“主要”）與“生動(dòng)性”（如“大自然的語(yǔ)言”“蘇醒”“萌發(fā)”），理解語(yǔ)言風(fēng)格與說(shuō)明內(nèi)容的適配性。教學(xué)策略：刪詞對(duì)比法：如《大自然的語(yǔ)言》中“古代流傳下來(lái)的許多農(nóng)諺就包含了豐富的物候知識(shí)”，刪去“許多”后，讓學(xué)生分析表達(dá)效果的變化（體會(huì)限制性詞語(yǔ)對(duì)“范圍”的準(zhǔn)確界定）；語(yǔ)體轉(zhuǎn)換練習(xí)：將《蘇州園林》中的生動(dòng)語(yǔ)言（如“高低屈曲任其自然”）轉(zhuǎn)換成直白的說(shuō)明（如“高度和彎曲程度隨意”），比較哪種更符合“園林藝術(shù)”的說(shuō)明主題（體會(huì)生動(dòng)語(yǔ)言對(duì)“審美性”的強(qiáng)化）。三、說(shuō)明文閱讀教學(xué)的拓展與應(yīng)用核心理念：將“課內(nèi)閱讀”與“生活應(yīng)用”結(jié)合，培養(yǎng)學(xué)生“用說(shuō)明文解決實(shí)際問(wèn)題”的能力。教學(xué)設(shè)計(jì)：1.生活說(shuō)明文分析：讓學(xué)生收集生活中的說(shuō)明文（如手機(jī)說(shuō)明書(shū)、藥品說(shuō)明書(shū)、景點(diǎn)介紹），小組合作分析“說(shuō)明對(duì)象、特征、順序、語(yǔ)言”，并討論“這份說(shuō)明書(shū)是否好用？為什么？”（如藥品說(shuō)明書(shū)的“邏輯順序”是否清晰，“語(yǔ)言”是否準(zhǔn)確易懂）；2.說(shuō)明文寫作實(shí)踐：以“介紹家鄉(xiāng)的一種特色事物”（如美食、建筑、工藝）為主題，要求學(xué)生運(yùn)用“說(shuō)明對(duì)象+特征+方法+順序”的結(jié)構(gòu)寫作，并標(biāo)注“我用了_____說(shuō)明方法，目的是_____”（將閱讀技巧轉(zhuǎn)化為寫作能力）；3.科普文本探究：推薦學(xué)生閱讀《昆蟲(chóng)記》《星星離我們有多遠(yuǎn)》等科普作品，寫“科普文讀后感”，重點(diǎn)分析“作者如何用說(shuō)明文語(yǔ)言傳遞科學(xué)知識(shí)”（拓展課外閱讀，提升科學(xué)素養(yǎng)）。四、說(shuō)明文閱讀教學(xué)的評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)原則：過(guò)程性評(píng)價(jià)與終結(jié)性評(píng)價(jià)結(jié)合，重點(diǎn)考查“能力達(dá)成”而非“知識(shí)記憶”。評(píng)價(jià)方式：課堂表現(xiàn)：記錄學(xué)生在“思維導(dǎo)圖梳理”“順序調(diào)整游戲”“語(yǔ)體轉(zhuǎn)換練習(xí)”中的參與度與思維深度（如是否能準(zhǔn)確分析說(shuō)明順序的合理性）；作業(yè)評(píng)價(jià)：對(duì)“生活說(shuō)明文分析”“說(shuō)明文寫作實(shí)踐”采用“等級(jí)+評(píng)語(yǔ)”制（如“你的說(shuō)明特征提煉很準(zhǔn)確，若能增加‘打比方’的說(shuō)明方法，會(huì)更生動(dòng)”）；測(cè)試設(shè)計(jì)：避免“死記硬背”的題目（如“列數(shù)字的作用是什么？”），改為“情境化試題”（如“某同學(xué)寫了一篇介紹‘共享單車’的說(shuō)明文，其中有一句‘共享單車幾乎覆蓋了城市的每個(gè)角落’，請(qǐng)分析‘幾乎’一詞的表達(dá)效果”）。五、說(shuō)明文閱讀教學(xué)的常見(jiàn)誤區(qū)與規(guī)避策略1.誤區(qū)：重“知識(shí)灌輸”輕“能力培養(yǎng)”（如反復(fù)講解“說(shuō)明方法的名稱”，不引導(dǎo)學(xué)生分析其作用）；規(guī)避：以“問(wèn)題為導(dǎo)向”設(shè)計(jì)教學(xué)，如“作者為什么用打比方而不是舉例子？”“這個(gè)順序調(diào)整后會(huì)影響說(shuō)明效果嗎？”，讓學(xué)生在思考中提升能力。2.誤區(qū)：重“課內(nèi)文本”輕“課外拓展”（如只講教材中的說(shuō)明文，不引導(dǎo)學(xué)生讀課外科普文章）；規(guī)避：建立“課內(nèi)-課外”聯(lián)動(dòng)機(jī)制，如用教材中的《大自然的語(yǔ)言》引出《昆蟲(chóng)記》的閱讀，用《中國(guó)石拱橋》引出“中國(guó)古代建筑”的主題探究。3.誤區(qū)：重“教師講解”輕“學(xué)生參與”（如教師逐段分析，學(xué)生被動(dòng)聽(tīng)記）；規(guī)避：采用“小組合作+探究式學(xué)習(xí)”，如讓學(xué)生分組完成“說(shuō)明順序梳理”“說(shuō)明方法分析”，并展示成果，教師僅作引導(dǎo)與總結(jié)。結(jié)語(yǔ)說(shuō)明文閱讀教學(xué)不僅是為了應(yīng)對(duì)考試，更是為了培養(yǎng)學(xué)生的科學(xué)思維與信息素