2025年特教教研員考試試題及答案一、單項選擇題（共10題，每題2分，共20分）1.依據(jù)2023年修訂的《中華人民共和國特殊教育法》，特殊教育學校應當為殘疾學生提供以（）為核心的教育服務，優(yōu)先保障（）需求。A.學科知識；升學B.生活適應；就業(yè)C.個別化教育；發(fā)展D.康復訓練；醫(yī)療答案：C解析：2023年修訂的《特殊教育法》第二十一條明確規(guī)定，特殊教育學校應堅持“以學生發(fā)展為本”，以個別化教育計劃（IEP）為核心，優(yōu)先滿足學生的個性化發(fā)展需求，而非單一聚焦學科知識或康復訓練。2.某自閉癥學生在課堂上頻繁出現(xiàn)拍手、尖叫行為，教師需首先開展（）以確定行為功能。A.標準化智力測試B.功能性行為評估（FBA）C.語言能力篩查D.感覺統(tǒng)合測評答案：B解析：功能性行為評估是分析問題行為與環(huán)境、后果之間關系的核心方法，通過觀察、訪談和記錄，明確行為的前因（觸發(fā)因素）和后果（強化物），從而制定針對性干預策略，是處理自閉癥學生問題行為的首要步驟。3.以下關于融合教育的表述，正確的是（）。A.融合教育等同于“隨班就讀”B.融合教育的核心是讓殘疾學生適應普通教育環(huán)境C.融合教育強調普通教育與特殊教育資源的整合D.融合教育中特殊學生的學業(yè)目標應與普通學生完全一致答案：C解析：融合教育是通過調整普通教育系統(tǒng)，為所有學生（包括殘疾學生）提供公平、包容的學習環(huán)境，強調資源共享、支持體系共建，而非簡單的“隨班就讀”或單向適應。4.智力障礙學生的認知特點主要表現(xiàn)為（）。A.機械記憶優(yōu)于意義記憶，具體思維優(yōu)于抽象思維B.意義記憶優(yōu)于機械記憶，抽象思維優(yōu)于具體思維C.語言理解能力顯著高于操作能力D.注意力廣度正常，但轉移困難答案：A解析：智力障礙學生的認知發(fā)展滯后，通常機械記憶（如重復背誦）相對保留，而意義記憶（理解后記憶）較弱；思維以具體形象為主，難以理解抽象概念，符合其神經發(fā)育特點。5.聽障學生語言發(fā)展的關鍵期是（）。A.0-3歲B.3-6歲C.6-12歲D.12歲以后答案：A解析：聽障學生的語言（尤其是口語）發(fā)展依賴早期聽覺干預。0-3歲是語言神經回路形成的關鍵期，在此階段通過助聽器、人工耳蝸等設備恢復聽覺，并配合語言訓練，可最大程度促進語言能力發(fā)展。6.制定個別化教育計劃（IEP）時，必須參與的核心成員不包括（）。A.學生本人（具備表達能力時）B.學生家長C.普通教育教師D.醫(yī)療機構專家答案：D解析：IEP團隊的核心成員包括學生（有能力時）、家長、特教教師、普通教育教師（如融合場景），醫(yī)療機構專家可根據(jù)需要參與，但非法定必須成員（依據(jù)《特殊教育法》第三十條）。7.某視障學生需使用盲文教材，教師在備課中應重點關注（）。A.教材內容的視覺呈現(xiàn)轉化B.盲文與口語的同步教學C.增加多媒體視頻輔助D.減少動手操作活動答案：B解析：視障學生的學習依賴觸覺（盲文）和聽覺（口語），教師需確保盲文教材與口語講解的一致性，幫助學生建立“文字-聲音-意義”的聯(lián)系，而非單純轉化視覺內容。8.行為干預中，“當學生完成作業(yè)后，給予其10分鐘自由活動時間”屬于（）。A.正強化B.負強化C.懲罰D.消退答案：A解析：正強化是通過呈現(xiàn)愉快刺激（自由活動時間）增加目標行為（完成作業(yè)）的發(fā)生頻率，符合強化理論的基本原理。9.區(qū)域特殊教育教研的核心任務是（）。A.組織教師參加外部培訓B.開發(fā)統(tǒng)一的特殊教育課程C.解決一線教學中的實際問題D.統(tǒng)計區(qū)域內殘疾學生數(shù)量答案：C解析：教研的本質是“研究教學”，區(qū)域特教教研需聚焦學校、教師在教學實踐中遇到的具體問題（如IEP實施、融合課堂支持等），通過研究提出解決方案，而非單純組織培訓或開發(fā)統(tǒng)一課程。10.多重障礙學生的教育應遵循（）原則。A.優(yōu)先發(fā)展某一優(yōu)勢能力B.全面均衡發(fā)展各項能力C.以生活技能培養(yǎng)為核心D.重點突破語言障礙答案：C解析：多重障礙學生（如同時存在智力、肢體、語言障礙）的教育需以“生活適應”為核心，優(yōu)先培養(yǎng)獨立生活、社會交往等實用技能，而非追求單一能力或全面發(fā)展。二、多項選擇題（共5題，每題3分，共15分。每題至少有2個正確選項，錯選、漏選均不得分）1.以下屬于《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》重點任務的有（）。A.推動特殊教育向學前和高中階段延伸B.完善特殊教育教師編制保障C.強制所有殘疾學生進入普通學校就讀D.建立特殊教育資源中心網絡答案：ABD解析：《“十四五”特殊教育發(fā)展提升行動計劃》明確提出“拓展學段服務”（學前、高中）、“加強教師隊伍建設”（編制保障）、“健全資源中心體系”，但強調“宜普則普、宜特則特”，而非強制隨班就讀。2.自閉癥學生的核心特征包括（）。A.社交溝通障礙B.重復刻板行為C.語言發(fā)育遲緩D.興趣狹窄答案：ABD解析：自閉癥的核心診斷標準是社交溝通障礙（如無法理解非語言信號）、重復刻板行為（如儀式化動作）和興趣狹窄（如過度關注特定事物）。語言發(fā)育遲緩是常見伴隨癥狀，而非核心特征。3.聽障學生課堂溝通支持策略包括（）。A.使用手語翻譯B.板書與口語同步C.減少課堂互動D.提供字幕輔助材料答案：ABD解析：聽障學生的課堂溝通需多模態(tài)支持，包括手語、口語、板書、字幕等，減少互動會限制其語言發(fā)展，故排除C。4.特殊教育教學評估的原則包括（）。A.標準化評估與非標準化評估結合B.過程性評估與結果性評估結合C.僅關注學生學業(yè)成績D.教師評估與家長、學生自評結合答案：ABD解析：特殊教育評估需多元、動態(tài)，應結合標準化工具（如韋氏智力量表）與觀察、訪談等非標準化方法，關注學習過程（如參與度）和結果（如目標達成），并納入多方主體（教師、家長、學生），而非僅看學業(yè)成績。5.區(qū)域特教教研活動的形式可以包括（）。A.課例研討（如融合課堂觀摩+點評）B.IEP制定與實施工作坊C.特殊教育政策解讀講座D.跨校聯(lián)合教研（普通學校與特教學校協(xié)作）答案：ABCD解析：教研活動需靈活多樣，涵蓋實踐（課例、IEP）、理論（政策）、協(xié)作（跨校）等多種形式，以滿足教師的不同需求。三、判斷題（共5題，每題2分，共10分。正確劃“√”，錯誤劃“×”）1.全納教育要求學校完全取消特殊教育資源教室。（）答案：×解析：全納教育強調“包容”而非“取消差異”，特殊教育資源教室是為有特殊需要的學生提供個性化支持的重要場所，與全納教育目標一致。2.智力障礙學生的教育應完全放棄學科知識教學。（）答案：×解析：智力障礙學生的教育需根據(jù)其能力水平選擇適當?shù)膶W科內容（如簡單的數(shù)學計算、生活常用漢字），以提升生活適應能力，而非完全放棄。3.行為干預中，正強化的效果一定優(yōu)于負強化。（）答案：×解析：正強化（呈現(xiàn)愉快刺激）與負強化（移除厭惡刺激）的效果取決于學生的個體差異，需根據(jù)具體情境選擇，無絕對優(yōu)劣。4.特教教研員的主要職責是檢查學校是否合規(guī)，而非指導教學。（）答案：×解析：特教教研員的核心職責是“研究、指導、服務”，需深入教學一線，通過調研、培訓、案例指導等方式提升教師教學能力，而非單純檢查合規(guī)性。5.視障學生的空間認知只能通過觸覺發(fā)展。（）答案：×解析：視障學生的空間認知可通過觸覺（如觸摸模型）、聽覺（如聲音定位）、動覺（如行走體驗）等多感官協(xié)同發(fā)展，觸覺并非唯一途徑。四、簡答題（共3題，每題10分，共30分）1.簡述個別化教育計劃（IEP）制定的關鍵步驟。答案：（1）信息收集：通過標準化評估（如智力測試、行為量表）、非標準化評估（觀察、訪談家長/教師）、功能性評估（分析問題行為）等，全面了解學生的現(xiàn)有能力、需求及家庭期望。（2）目標設定：基于評估結果，制定具體、可測量、可實現(xiàn)、相關、有時限（SMART）的短期目標（學期/月）和長期目標（學年），涵蓋學業(yè)、生活技能、社交、康復等領域。（3）服務計劃：明確支持措施（如資源教室輔導、輔助技術使用）、服務頻率（如每周3次個訓）、責任主體（特教教師、普通教師、康復師）及所需資源（如盲文教材、溝通輔具）。（4）團隊會議：組織IEP團隊（學生、家長、特教教師、普通教師等）討論并確認計劃，確保各方共識。（5）實施與調整：定期（每季度）評估目標達成情況，根據(jù)學生進展調整計劃內容，確保動態(tài)適應學生需求。2.列舉聽障學生語言發(fā)展的支持策略（至少5項）。答案：（1）早期干預：0-3歲關鍵期內通過人工耳蝸/助聽器恢復聽覺，配合語言訓練。（2）多模態(tài)輸入：口語、手語、文字（如板書、字幕）同步呈現(xiàn)，建立“聲音-符號-意義”聯(lián)系。（3）情境教學：在生活場景（如購物、用餐）中教授實用語言，增強理解與表達。（4）同伴互動：鼓勵聽障學生與健聽同伴合作學習，通過自然交流提升語言運用能力。（5）家庭支持：指導家長學習手語或口語，營造家庭語言溝通環(huán)境，增加日常對話機會。（6）輔助技術：使用語言訓練APP、語音轉文字設備等工具，輔助語言練習。3.簡述區(qū)域特教教研活動設計的基本原則。答案：（1）問題導向：圍繞一線教師的實際需求（如IEP實施困難、融合課堂管理）確定主題，避免空泛理論。（2）實踐引領：以課例研討、工作坊等實踐性活動為主，通過“觀摩-分析-改進”循環(huán)提升教師操作能力。（3）多元參與：邀請?zhí)亟虒W校、普通學校教師、康復專家、家長代表共同參與，促進經驗共享與跨領域協(xié)作。（4）分層分類：根據(jù)教師經驗（新手、骨干教師）、服務對象（如聽障、自閉癥）設計差異化活動，滿足不同需求。（5）持續(xù)跟進：建立“活動-反饋-改進”機制，對重點問題開展系列教研（如連續(xù)3個月聚焦“融合課堂支持策略”），確保效果落地。五、案例分析題（共2題，每題12分，共24分）案例1：某小學四年級隨班就讀學生小明（10歲，診斷為輕度智力障礙，伴有注意力分散），課堂上常出現(xiàn)以下行為：聽講5分鐘后開始玩文具，老師提問時低頭沉默，小組活動中獨自坐著不參與。班主任反映：“小明成績落后太多，教他太費時間，不如讓他自己玩?！眴栴}：（1）分析小明課堂行為的可能原因；（2）提出針對性干預策略。答案：（1）可能原因：①學習能力與教學要求不匹配：四年級課程內容（如復雜算術、長課文）超出小明的認知水平，導致挫敗感，進而逃避學習。②注意力維持困難：智力障礙伴隨的注意力缺陷（持續(xù)注意時間短）使其難以跟隨課堂節(jié)奏。③社交動機不足：因長期被忽視（教師“讓他自己玩”），缺乏參與小組活動的信心和動力。④教學方式單一：教師未采用適合智力障礙學生的直觀教學（如實物操作）、分層任務等方法。（2）干預策略：①個性化教學調整：為小明設計分層學習目標（如數(shù)學從20以內加減法降至10以內），使用教具（小棒、數(shù)字卡片）輔助理解，布置“跳一跳夠得著”的任務。②注意力支持：采用“分段教學”（每10分鐘切換活動形式，如講解-操作-游戲），通過視覺提示（黑板上的計時器）明確任務時長，及時給予口頭鼓勵（“小明剛才聽了7分鐘，進步了！”）。③社交參與促進：在小組活動中安排“角色分工”（如讓小明負責分發(fā)材料），降低參與難度；與同伴約定“輪流幫助小明”，逐步建立互動信心。④教師觀念轉變：通過教研活動向班主任傳遞“每個學生都能發(fā)展”的理念，提供具體支持工具（如分層教案模板），減少教師的畏難情緒。案例2：某特教學校開展“自閉癥學生社交游戲干預”教研活動，教師A設計了“傳遞氣球”游戲（規(guī)則：輪流用頭頂氣球，不掉落則得分），但活動中多數(shù)學生只顧自己玩氣球，不關注同伴；教師B設計了“找朋友”游戲（規(guī)則：聽指令找穿紅色衣服的同伴，找到后拉手說“你好”），學生參與度高，且出現(xiàn)了主動打招呼行為。問題：（1）分析兩位教師設計的差異；（2）總結自閉癥學生社交游戲設計的要點。答案：（1）差異分析：①目標明確性：教師A的游戲目標（傳遞氣球）聚焦動作協(xié)調，未明確社交目標（如關注同伴、輪流等待）；教師B的目標（找同伴、打招呼）直接指向社交溝通。②規(guī)則適應性：“傳遞氣球”需要持續(xù)關注氣球和同伴動作，對自閉癥學生的注意力分配要求過高；“找朋友”規(guī)則簡單（聽指令、找特征），符合自閉癥學生的視覺優(yōu)勢（識別紅色衣服）和低社交壓力需求。③強化物匹配：教師A的“得分”是抽象強化，自閉癥學生可能難以理解；教師B的“拉手說你好”是具體社交互動，能直接滿足其對結構化互動的需求。（2）設計要點：①社交目標顯性化：游戲規(guī)則需明確包含社交行為（如“說謝謝”“等待同伴”），避免僅關注動作或認知。②規(guī)則簡單可視化：使用視覺提示（圖片、實物）說明規(guī)則，減少語言指令的復雜性，適應自閉癥學生的視覺學習優(yōu)勢。③壓力梯度設置：從低互動（如平行游戲）到高互動（合作游戲）逐步推進，初期可設計“獨立完成-展示給同伴”的環(huán)節(jié)，降低焦慮。④自然強化優(yōu)先：以學生感興趣的活動（如玩玩具、聽音樂）作為完成社交行為的獎勵，而非抽象的分數(shù)或物質獎勵。⑤同伴支持融入：邀請普通學生或高功能自閉癥學生擔任“小導師”，示范正確社交行為，增加模仿機會。六、論述題（共1題，11分）結合當前特殊教育發(fā)展趨勢，論述特教教研員應具備的核心能力及提升路徑。答案：當前特殊教育正朝著“全納化、專業(yè)化、數(shù)字化”方向發(fā)展，特教教研員作為區(qū)域特教質量的引領者，需具備以下核心能力及提升路徑：（一