人教版七年級語文下冊第三單元10《老王》聽評課記錄一.基本信息

2023年4月15日，上午第三節(jié)課，聽課教師張華，學(xué)科為語文，授課年級為七年級，教學(xué)主題為《老王》。本次聽課旨在通過觀摩七年級語文課堂教學(xué)，研究如何在單元整體教學(xué)框架下，引導(dǎo)學(xué)生理解老王這一人物形象，體會(huì)作者楊絳先生的情感與價(jià)值觀。本課時(shí)作為第三單元的收官之作，聚焦于通過文本細(xì)讀，培養(yǎng)學(xué)生對弱勢群體的關(guān)注和人文關(guān)懷精神，同時(shí)提升學(xué)生的語言鑒賞能力。

二.課堂觀察記錄

1.教學(xué)準(zhǔn)備

教師的教學(xué)計(jì)劃較為清晰，圍繞“理解人物形象—體會(huì)作者情感—拓展人文關(guān)懷”三個(gè)層次展開。教學(xué)資源準(zhǔn)備充分，教材使用規(guī)范，配有老王生活照片、楊絳先生相關(guān)訪談片段等多媒體資源，教具包括黑板和粉筆，但多媒體設(shè)備的投屏效果存在輕微延遲，影響部分環(huán)節(jié)的流暢度。教師提前研讀了文本，并在教案中標(biāo)注了重點(diǎn)語句和討論問題，但對學(xué)生可能存在的理解偏差預(yù)估不足。

2.教學(xué)過程

開始階段，教師以“你心目中的老王是怎樣的形象”為導(dǎo)入問題，通過圖片展示老王的生活場景，引發(fā)學(xué)生回憶單元前兩課的寫作背景，導(dǎo)入效果較好，約5分鐘完成。展開階段，教師采用講授與討論結(jié)合的方式推進(jìn)教學(xué)。首先，帶領(lǐng)學(xué)生梳理老王的外貌、行為等關(guān)鍵描寫，通過小組合作完成“老王形象特點(diǎn)”表格，這一環(huán)節(jié)耗時(shí)約15分鐘，部分小組因分工不均導(dǎo)致進(jìn)度滯后。隨后，教師選取“他也許覺得這話說得太重，便又解釋：‘我不是這個(gè)意思……’”等語句，引導(dǎo)學(xué)生分析楊絳先生的情感變化，通過分層提問（如“作者為什么反復(fù)使用‘也許’”），逐步深入文本，這一環(huán)節(jié)約20分鐘，學(xué)生參與度較高，但個(gè)別回答偏離主題。結(jié)束階段，教師以“老王精神對我們有何啟示”為總結(jié)問題，布置作業(yè)“為身邊類似老王的人寫一段話”，但未明確作業(yè)要求，時(shí)間分配上拖沓，共10分鐘。

3.師生互動(dòng)

師生交流頻率較高，教師通過“是不是”“為什么”等反問句式激發(fā)學(xué)生思考，但部分提問過于指向答案，限制了學(xué)生的自主探究空間。學(xué)生參與度整體較好，前半程發(fā)言踴躍，后半程因討論時(shí)間不足而減少。教師對學(xué)生的回答采用“好”“有道理”等簡單評價(jià)，缺乏針對性反饋。小組討論中，部分學(xué)生因缺乏引導(dǎo)而陷入閑聊，如討論“老王的善良體現(xiàn)在哪些細(xì)節(jié)”時(shí)，有人偏離到“老王是否愛吃豆腐”等話題。

4.學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)

學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性在導(dǎo)入和討論環(huán)節(jié)表現(xiàn)突出，尤其在分析“老王送冰”等情節(jié)時(shí)，能結(jié)合生活經(jīng)驗(yàn)發(fā)表見解。但專注度在表格填寫環(huán)節(jié)有所下降，約30%的學(xué)生出現(xiàn)東張西望或與同伴低語現(xiàn)象。合作學(xué)習(xí)效果不均，組長能力強(qiáng)的組能高效完成任務(wù)，弱組則依賴組長代勞。教師未對合作學(xué)習(xí)進(jìn)行過程監(jiān)控，導(dǎo)致部分學(xué)生參與度低。

5.課堂管理

課堂紀(jì)律整體良好，教師通過眼神示意和點(diǎn)名提醒維持秩序，但未處理學(xué)生私下討論與教學(xué)無關(guān)的內(nèi)容。時(shí)間分配上，導(dǎo)入環(huán)節(jié)用時(shí)過長，討論環(huán)節(jié)因小組進(jìn)度不一導(dǎo)致部分學(xué)生等待，總結(jié)環(huán)節(jié)倉促收尾。課堂節(jié)奏在多媒體故障時(shí)短暫中斷，教師未及時(shí)調(diào)整預(yù)案，導(dǎo)致教學(xué)流程受阻。

6.教學(xué)技術(shù)使用

現(xiàn)代教育技術(shù)的使用較為單一，僅依賴PPT展示文本片段和圖片，未利用思維導(dǎo)圖或在線互動(dòng)平臺輔助教學(xué)。技術(shù)對教學(xué)的支持作用有限，投屏延遲曾導(dǎo)致學(xué)生誤讀教師標(biāo)注的重點(diǎn)語句。教師雖嘗試用多媒體播放楊絳先生訪談片段，但片段過長且未分段解讀，學(xué)生難以消化。若能采用短視頻剪輯或分屏對比技術(shù)，可能更直觀地呈現(xiàn)作者情感變化。

三.教學(xué)效果評價(jià)

1.目標(biāo)達(dá)成

本課的教學(xué)目標(biāo)設(shè)定為三個(gè)層面：理解老王的人物形象，體會(huì)作者楊絳先生的情感與價(jià)值觀，以及培養(yǎng)學(xué)生對弱勢群體的關(guān)注和人文關(guān)懷精神。從課堂實(shí)際效果來看，目標(biāo)的明確性和適切性基本符合七年級學(xué)生的認(rèn)知水平。首先，在“理解人物形象”這一目標(biāo)上，教師通過引導(dǎo)學(xué)生梳理關(guān)鍵描寫、完成人物特點(diǎn)表格等方式，多數(shù)學(xué)生能夠概括出老王“不幸”“善良”“老實(shí)”“知恩圖報(bào)”等核心特質(zhì)。課堂互動(dòng)中，當(dāng)教師提問“老王送冰是否收費(fèi)”時(shí)，超過60%的學(xué)生能結(jié)合文本“他送來冰，說不要錢”以及楊絳先生的態(tài)度，判斷出老王的淳樸與無私。然而，目標(biāo)的達(dá)成度存在個(gè)體差異，部分學(xué)生在描述老王形象時(shí)，仍停留在碎片化細(xì)節(jié)的復(fù)述，未能形成整體性的人物認(rèn)知。例如，有學(xué)生在回答“老王最打動(dòng)你的地方是什么”時(shí)，僅提及“他瞎了一只眼”，未能結(jié)合其生活處境進(jìn)行更深層次的解讀。這反映出教師在引導(dǎo)學(xué)生從現(xiàn)象挖掘本質(zhì)、建立人物形象立體感方面，投入的引導(dǎo)時(shí)間不足。

在“體會(huì)作者情感”目標(biāo)上，教師選取了“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”等關(guān)鍵句進(jìn)行深度解讀，通過對比分析“也許”“大約”等詞語的反復(fù)使用，幫助學(xué)生感知作者內(nèi)斂而深沉的情感。約40%的學(xué)生能夠結(jié)合楊絳先生的后記，理解“愧怍”并非簡單的愧疚，而是包含著對社會(huì)不公的反思和對老王命運(yùn)的同情。但在實(shí)際應(yīng)用中，學(xué)生將這種情感遷移的能力較弱。當(dāng)教師布置“為身邊類似老王的人寫一段話”的作業(yè)時(shí)，多數(shù)學(xué)生的語言表達(dá)停留在簡單贊揚(yáng)，如“他很善良，值得我們學(xué)習(xí)”，未能像作者一樣，通過細(xì)節(jié)描寫傳遞情感。這表明情感體驗(yàn)的達(dá)成，更多停留在認(rèn)知層面，向能力層面的轉(zhuǎn)化尚不充分。

最具挑戰(zhàn)性的是“培養(yǎng)人文關(guān)懷精神”這一目標(biāo)。教師雖通過導(dǎo)入環(huán)節(jié)的圖片展示和總結(jié)環(huán)節(jié)的價(jià)值觀引導(dǎo)，試圖激發(fā)學(xué)生的同理心，但效果有限。課堂中，當(dāng)討論延伸到“我們應(yīng)該如何幫助身邊的老王”時(shí)，學(xué)生的建議較為表面化，如“可以給他們捐款”“多陪他們說話”。教師未能有效引導(dǎo)他們思考更可持續(xù)的關(guān)懷方式，也未結(jié)合單元前兩課的寫作背景（如《葉圣陶先生二三事》中的嚴(yán)謹(jǐn)作風(fēng)，《阿長與〈山海經(jīng)〉》中的民間溫情），構(gòu)建更系統(tǒng)的人文視野。部分學(xué)生在討論中流露出對“幫助”行為的功利性考量，如“他們需要什么，我們就給什么”，反映出對弱勢群體尊嚴(yán)和自主性的理解不足。這說明，人文關(guān)懷的培養(yǎng)需要更自然的情境創(chuàng)設(shè)和更深入的價(jià)值觀滲透，單靠一節(jié)課的引導(dǎo)難以實(shí)現(xiàn)根本性突破。

2.知識掌握

從知識掌握維度來看，學(xué)生對《老王》文本內(nèi)容的理解程度存在分層?；A(chǔ)知識點(diǎn)，如人物關(guān)系（楊絳、老王、王師傅）、事件梗概（送冰、修車、送雞蛋），大部分學(xué)生能夠準(zhǔn)確復(fù)述，課堂提問的應(yīng)答率超過85%。在技能層面，教師設(shè)計(jì)的表格填寫環(huán)節(jié)，有效幫助學(xué)生梳理了文本信息，約70%的學(xué)生能夠按照“外貌—行為—語言—細(xì)節(jié)”的框架，歸納出至少三個(gè)關(guān)鍵點(diǎn)。例如，在分析“他也許覺得這話說得太重”一句時(shí)，教師引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注楊絳先生的措辭，學(xué)生普遍認(rèn)識到這是“委婉表達(dá)對底層勞動(dòng)者的尊重”，體現(xiàn)了對語言得體的理解。然而，在更高階的技能訓(xùn)練上，學(xué)生表現(xiàn)不均衡。例如，當(dāng)教師要求學(xué)生對比“他”和“我們”在交易中的態(tài)度差異時(shí)，部分學(xué)生僅能說出“他不要錢，我們付錢”，未能深入分析“我們”態(tài)度的轉(zhuǎn)變（從最初的不解到后來的理解與感激）。這反映出教師對文本挖掘的深度與學(xué)生能力訓(xùn)練的結(jié)合不夠緊密。

文學(xué)鑒賞技能的掌握尤為薄弱。教師雖通過“反復(fù)閱讀關(guān)鍵句”等方式訓(xùn)練學(xué)生的文本解讀能力，但缺乏系統(tǒng)的方法指導(dǎo)。例如，在分析“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”時(shí)，教師未明確指出這是楊絳先生在文末進(jìn)行的價(jià)值升華，也未引導(dǎo)學(xué)生思考這種升華與傳統(tǒng)記敘文的區(qū)別。課后檢查發(fā)現(xiàn)，僅有少數(shù)學(xué)生在作業(yè)中嘗試用“首尾呼應(yīng)”“情感升華”等術(shù)語分析結(jié)構(gòu)，多數(shù)學(xué)生仍停留在內(nèi)容概括層面。這表明，教師對七年級學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的培養(yǎng)目標(biāo)設(shè)定過高，或訓(xùn)練方式過于隱蔽，未能讓學(xué)生掌握可遷移的鑒賞方法。

3.情感態(tài)度價(jià)值觀

本課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的引導(dǎo)，呈現(xiàn)“點(diǎn)狀開花”但“深度不足”的特點(diǎn)。積極方面，教師通過老王送冰、送雞蛋等情節(jié)，有效激發(fā)了學(xué)生對善良行為的認(rèn)同。課堂中，當(dāng)教師播放老王生活困難的圖片時(shí)，多數(shù)學(xué)生表現(xiàn)出同情，并自發(fā)提出“要像老王一樣善良”。這種正面的情感共鳴，為人文關(guān)懷的培養(yǎng)奠定了基礎(chǔ)。然而，這種情感較為淺層，缺乏與現(xiàn)實(shí)生活的連接。例如，在討論“我們是否也曾遇到過類似老王的人”時(shí)，部分學(xué)生表示“沒有”，反映出他們與文本、與現(xiàn)實(shí)的割裂。教師雖嘗試用“楊絳先生在困境中仍保持善良”的故事作為榜樣，但未能將這種價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為學(xué)生的內(nèi)在需求。課后匿名反饋顯示，約35%的學(xué)生認(rèn)為“課堂內(nèi)容與自己的生活關(guān)系不大”，這種疏離感削弱了價(jià)值觀引導(dǎo)的效果。

在批判性思維和同理心培養(yǎng)上，本課存在明顯短板。教師雖通過對比楊絳先生與老王的社會(huì)地位差異，試圖引導(dǎo)學(xué)生思考社會(huì)不公，但討論僅停留在表面。當(dāng)有學(xué)生提出“老王為什么不反抗命運(yùn)”時(shí)，教師未深入探討個(gè)人與社會(huì)的復(fù)雜關(guān)系，而是簡單以“他可能無力改變”回應(yīng)。這種回避導(dǎo)致學(xué)生未能形成對弱勢群體處境的深度思考。更為關(guān)鍵的是，教師未將價(jià)值觀教育融入語言學(xué)習(xí)。例如，在分析“他也許覺得這話說得太重”一句時(shí)，雖然學(xué)生理解了作者的善良，但未能思考這種善良背后的社會(huì)文化因素（如知識分子對底層的態(tài)度轉(zhuǎn)變）。這表明，本課的價(jià)值觀引導(dǎo)缺乏與語文能力的協(xié)同推進(jìn)，難以實(shí)現(xiàn)知行合一。

總體而言，本課在情感態(tài)度價(jià)值觀方面的效果，更多依賴于教師的單方面灌輸，而非學(xué)生通過文本理解、情境體驗(yàn)自然生成的認(rèn)同。若能結(jié)合寫作背景的補(bǔ)充（如《朝花夕拾》中作者的兒童視角對底層人民的觀察），或引入其他展現(xiàn)弱勢群體精神的作品進(jìn)行對比閱讀，可能更有效地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。

四、總結(jié)與建議

1.總體評價(jià)

本節(jié)課整體呈現(xiàn)出“結(jié)構(gòu)清晰、重難點(diǎn)突出”的特點(diǎn)，教師能夠圍繞單元教學(xué)目標(biāo)，通過文本細(xì)讀和討論活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生理解老王的人物形象和作者的情感。最突出的優(yōu)點(diǎn)在于教學(xué)設(shè)計(jì)的系統(tǒng)性，教師從導(dǎo)入、展開到結(jié)束，環(huán)節(jié)過渡自然，目標(biāo)指向明確。尤其在導(dǎo)入階段，利用圖片和開放性問題激發(fā)學(xué)生興趣，為后續(xù)學(xué)習(xí)奠定了良好基礎(chǔ)。在展開階段，教師對文本關(guān)鍵句的解讀較為深入，能夠引導(dǎo)學(xué)生關(guān)注細(xì)節(jié)描寫，如“他也許覺得這話說得太重”等語句的分析，體現(xiàn)了對文本的精準(zhǔn)把握。此外，小組合作表格的運(yùn)用，也有效地幫助學(xué)生梳理了人物信息，符合七年級學(xué)生的認(rèn)知規(guī)律。從課堂氛圍來看，學(xué)生參與度較高，尤其是在討論環(huán)節(jié)，能夠圍繞老王的善良、不幸等話題發(fā)表見解，展現(xiàn)出一定的思辨能力。這些優(yōu)點(diǎn)表明，教師具備扎實(shí)的專業(yè)素養(yǎng)和一定的課堂駕馭能力。

然而，本節(jié)課也存在一些亟待改進(jìn)的問題，主要集中在“學(xué)生深度學(xué)習(xí)不足”和“人文關(guān)懷培養(yǎng)乏力”兩個(gè)方面。首先，在知識掌握維度，雖然學(xué)生對基礎(chǔ)信息和人物特點(diǎn)能夠復(fù)述，但在文學(xué)鑒賞技能和情感遷移能力上表現(xiàn)薄弱。例如，對“愧怍”這一核心情感的解讀，多數(shù)學(xué)生停留在字面理解，未能結(jié)合楊絳先生的生活經(jīng)歷和寫作背景進(jìn)行深層探究。在技能訓(xùn)練上，教師對文本結(jié)構(gòu)的分析不夠細(xì)致，學(xué)生未能掌握“首尾呼應(yīng)”“情感升華”等文學(xué)表現(xiàn)手法。這反映出教師對七年級學(xué)生能力發(fā)展的預(yù)估不夠精準(zhǔn)，或訓(xùn)練方式過于單一。其次，在情感態(tài)度價(jià)值觀方面，雖然課堂導(dǎo)入和圖片展示能夠引發(fā)學(xué)生的同情，但這種情感較為淺層，缺乏與現(xiàn)實(shí)生活的連接和系統(tǒng)的價(jià)值觀引導(dǎo)。當(dāng)討論延伸到“如何幫助身邊的老王”時(shí)，學(xué)生的建議較為表面化，未能體現(xiàn)對弱勢群體尊嚴(yán)和自主性的尊重。這表明，教師對人文關(guān)懷的培養(yǎng)，更多依賴于道德說教，而非通過文本解讀和情境體驗(yàn)自然生成。此外，課堂管理中存在的小問題，如多媒體故障的應(yīng)對不及時(shí)，以及小組合作中的分工不均，也影響了教學(xué)效果的穩(wěn)定性。

2.改進(jìn)建議

針對上述問題，提出以下具體改進(jìn)措施：

**第一，深化文本解讀，提升文學(xué)鑒賞能力。**教師應(yīng)加強(qiáng)對七年級學(xué)生文學(xué)鑒賞方法的指導(dǎo)。例如，在分析“那是一個(gè)幸運(yùn)的人對一個(gè)不幸者的愧怍”時(shí)，可以補(bǔ)充楊絳先生的后記，引導(dǎo)學(xué)生理解“愧怍”的深層含義，并對比《朝花夕拾》中其他展現(xiàn)底層人民的作品，讓學(xué)生感知作者的情感變化軌跡。在技能訓(xùn)練上，可以采用“文本切片”的方式，選取關(guān)鍵段落，通過對比閱讀、關(guān)鍵詞分析等方法，幫助學(xué)生掌握文學(xué)表現(xiàn)手法。例如，在分析“他也許覺得這話說得太重”一句時(shí)，可以對比《阿長與〈山海經(jīng)〉》中“我”對阿長的態(tài)度轉(zhuǎn)變，讓學(xué)生理解不同文本在情感表達(dá)上的差異。此外，教師應(yīng)設(shè)計(jì)更具層次性的問題鏈，引導(dǎo)學(xué)生從“信息概括—現(xiàn)象分析—本質(zhì)挖掘”逐步深入，避免停留在碎片化解讀。

**第二，強(qiáng)化情境體驗(yàn)，促進(jìn)人文關(guān)懷的內(nèi)化。**人文關(guān)懷的培養(yǎng)不能僅靠說教，而應(yīng)通過情境創(chuàng)設(shè)和體驗(yàn)活動(dòng)實(shí)現(xiàn)。建議教師結(jié)合本課內(nèi)容，設(shè)計(jì)更具現(xiàn)實(shí)關(guān)聯(lián)性的討論。例如，可以引入當(dāng)?shù)丨h(huán)衛(wèi)工人、快遞員等群體的真實(shí)故事，讓學(xué)生對比老王與他們的生活狀態(tài)，思考“如何尊重身邊的平凡英雄”。在作業(yè)設(shè)計(jì)上，可以要求學(xué)生以“老王”為視角，寫一段話，或以記者的身份采訪一位身邊的弱勢群體，通過角色轉(zhuǎn)換加深理解。此外，教師應(yīng)加強(qiáng)對學(xué)生價(jià)值觀表達(dá)的引導(dǎo)，當(dāng)有學(xué)生提出功利性建議時(shí)，可以追問“為什么你認(rèn)為他們需要幫助？”“你的幫助會(huì)給他們帶來什么影響？”，幫助學(xué)生反思行為背后的價(jià)值觀。還可以利用多媒體資源，如紀(jì)錄片片段、社會(huì)公益廣告等，豐富學(xué)生的情感體驗(yàn)，使人文關(guān)懷的培養(yǎng)更具感染力。

**第三，優(yōu)化課堂管理，提升教學(xué)效率。**針對小組合作中的問題，教師應(yīng)加強(qiáng)過程監(jiān)控，提前明確小組分工和任務(wù)要求。例如，在填寫人物特點(diǎn)表格時(shí)，可以要求每組指定記錄員、分析員，并規(guī)定每個(gè)成員必須發(fā)言一次。對于多媒體設(shè)備的使用，應(yīng)提前調(diào)試，并準(zhǔn)備備用方案，如采用手寫板記錄關(guān)鍵信息，避免因技術(shù)故障影響教學(xué)。在時(shí)間分配上，教師應(yīng)更精準(zhǔn)地把握節(jié)奏，例如，將導(dǎo)入環(huán)節(jié)控制在3分鐘內(nèi)，將討論時(shí)間根據(jù)學(xué)生進(jìn)度靈活調(diào)整，確保重點(diǎn)環(huán)節(jié)（如情感分析）有充足時(shí)間。此外，教師可以采用更多元的評價(jià)方式，如小組互評、教師觀察記錄等，及時(shí)反饋學(xué)