深耕新課程踐行新幼教——幼兒園新課程培訓(xùn)心得與反思一、引言：在變革中遇見新的自己隨著《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）的深入實(shí)施與幼兒園課程改革的推進(jìn)，“以兒童為中心”的課程理念已成為幼教領(lǐng)域的共識(shí)。本次新課程培訓(xùn)以“回歸兒童本真、重構(gòu)課程實(shí)踐”為主題，通過專家講座、案例研討、現(xiàn)場(chǎng)觀摩等形式，讓我對(duì)幼兒園新課程的核心邏輯、實(shí)施路徑有了更系統(tǒng)的認(rèn)知。作為一線教師，我深刻意識(shí)到：新課程不是“換一套教材”，而是“換一種思維方式”——從“教孩子什么”轉(zhuǎn)向“孩子需要什么”，從“教師主導(dǎo)的課程”轉(zhuǎn)向“兒童參與的課程”。以下結(jié)合培訓(xùn)所學(xué)與實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，談?wù)勎业男牡门c反思。二、理念重構(gòu)：以兒童為中心的課程本質(zhì)回歸新課程的核心是“兒童立場(chǎng)”，其本質(zhì)是尊重兒童的學(xué)習(xí)方式與發(fā)展規(guī)律。培訓(xùn)中，專家們通過大量案例解讀，讓我對(duì)“兒童立場(chǎng)”有了更鮮活的理解：（一）兒童立場(chǎng)：從“關(guān)注教育目標(biāo)”到“看見兒童本身”過去，我常以“完成教學(xué)目標(biāo)”為導(dǎo)向設(shè)計(jì)活動(dòng)，比如為了讓孩子“學(xué)會(huì)分類”，會(huì)設(shè)計(jì)“給玩具找家”的集體活動(dòng)，要求孩子按照“顏色”“形狀”分類。但培訓(xùn)中，專家分享了一個(gè)案例：某班孩子在玩“娃娃家”時(shí)，自發(fā)將“食材”分成“蔬菜”“水果”“肉類”，還討論“哪些是生的”“哪些是熟的”。教師沒有打斷他們，而是記錄下這個(gè)過程，并在后續(xù)活動(dòng)中支持孩子探究“食物的分類”。這個(gè)案例讓我明白：兒童的學(xué)習(xí)不是“被動(dòng)接受”，而是“主動(dòng)建構(gòu)”。兒童立場(chǎng)不是“讓孩子配合教師的目標(biāo)”，而是“讓教師的目標(biāo)配合孩子的學(xué)習(xí)”。（二）生活教育：從“脫離生活的課程”到“生活即課程”陶行知先生的“生活教育”理論是新課程的重要支撐。培訓(xùn)中，專家強(qiáng)調(diào)：“幼兒園的課程應(yīng)源于生活、回歸生活?！北热纾⒆訉?duì)“下雨”感興趣，教師可以設(shè)計(jì)“雨的秘密”項(xiàng)目：一起觀察雨的形態(tài)（用杯子接雨、看雨絲）、探究雨的形成（做“水的循環(huán)”實(shí)驗(yàn)）、討論雨的作用（給植物澆水、踩水玩）。這樣的課程不是“教師預(yù)設(shè)的”，而是“孩子生活中自然生成的”。我過去常為“找不到課程資源”發(fā)愁，現(xiàn)在意識(shí)到：生活中的每一個(gè)細(xì)節(jié)都是課程——孩子的一次哭鬧、一次游戲、一次提問，都可以成為課程的起點(diǎn)。（三）游戲精神：從“游戲作為手段”到“游戲作為學(xué)習(xí)方式”《指南》指出：“游戲是兒童的基本活動(dòng)，是兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展的重要途徑。”但過去，我對(duì)“游戲”的理解停留在“娛樂”層面，認(rèn)為“游戲是為了讓孩子開心”，而忽略了游戲的“學(xué)習(xí)價(jià)值”。培訓(xùn)中，專家通過“游戲案例分析”讓我看到：游戲中的孩子正在進(jìn)行“深度學(xué)習(xí)”——比如在“超市”游戲中，孩子要“標(biāo)價(jià)”（數(shù)學(xué)：數(shù)的認(rèn)知）、“收銀”（數(shù)學(xué)：加減運(yùn)算）、“招待顧客”（社會(huì)：交往能力）、“整理貨架”（科學(xué)：分類）。游戲不是“學(xué)習(xí)的補(bǔ)充”，而是“學(xué)習(xí)的主要方式”。教師的作用不是“指導(dǎo)游戲”，而是“支持游戲”——為孩子提供豐富的材料、創(chuàng)設(shè)適宜的環(huán)境、觀察孩子的游戲過程，在需要時(shí)給予適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。三、實(shí)踐轉(zhuǎn)化：在行動(dòng)中踐行新課程理念理念的價(jià)值在于轉(zhuǎn)化為實(shí)踐。培訓(xùn)后，我嘗試在班級(jí)課程中融入新課程理念，以下是幾個(gè)具體案例：（一）課程設(shè)計(jì)：從“教師預(yù)設(shè)”到“師幼共構(gòu)”——以“種植區(qū)”項(xiàng)目為例過去，種植區(qū)是“教師的種植區(qū)”：我會(huì)提前選好種子（比如青菜、蘿卜），告訴孩子“我們要種這些菜”，然后帶領(lǐng)孩子翻土、播種、澆水。但這次，我讓孩子自己決定“種什么”。孩子們討論后，決定種“小番茄”（因?yàn)椤跋氤缘阶约悍N的番茄”）。接下來，我們一起制定“種植計(jì)劃”：需要什么材料？什么時(shí)候播種？怎么照顧小番茄？過程中，孩子提出了很多問題：“小番茄的種子是什么樣子的？”“需要澆多少水？”“會(huì)不會(huì)有蟲子？”我沒有直接回答，而是和孩子一起查資料、問園丁、做實(shí)驗(yàn)。比如，為了知道“澆多少水合適”，我們用三個(gè)花盆做實(shí)驗(yàn)：一個(gè)每天澆一杯水，一個(gè)每?jī)商鞚惨槐粋€(gè)每周澆一杯水，觀察哪個(gè)花盆里的種子發(fā)芽最快。結(jié)果，孩子發(fā)現(xiàn)“每?jī)商鞚惨槐钡姆N子發(fā)芽最快。通過這個(gè)項(xiàng)目，孩子不僅學(xué)會(huì)了種植技巧，更學(xué)會(huì)了“提出問題、解決問題”的探究能力。（二）學(xué)習(xí)方式：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)探究”——以數(shù)學(xué)游戲“超市小當(dāng)家”為例過去，我教孩子“加減運(yùn)算”時(shí)，會(huì)用“算式卡”讓孩子反復(fù)練習(xí)，比如“3+2=？”“5-1=？”但孩子往往興趣不高。這次，我把數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)融入“超市”游戲中：讓孩子扮演“收銀員”和“顧客”，用“假錢”買東西。比如，“顧客”拿了一個(gè)“蘋果”（標(biāo)價(jià)2元）和一個(gè)“香蕉”（標(biāo)價(jià)3元），“收銀員”要算“2+3=5”，然后收5元錢。如果“顧客”給了10元，“收銀員”要算“10-5=5”，找5元錢。游戲中，孩子不僅學(xué)會(huì)了加減運(yùn)算，還學(xué)會(huì)了“用數(shù)學(xué)解決生活中的問題”。有一次，一個(gè)孩子說：“老師，我想給媽媽買一個(gè)蛋糕（標(biāo)價(jià)8元），我有10元，應(yīng)該找我2元對(duì)嗎？”我笑著說：“對(duì)呀，你算得真對(duì)！”孩子的臉上露出了驕傲的笑容。（三）環(huán)境創(chuàng)設(shè)：從“裝飾性環(huán)境”到“互動(dòng)性環(huán)境”——以班級(jí)“問題墻”為例過去，班級(jí)的墻面是“裝飾性的”：我會(huì)貼一些漂亮的圖片、孩子的作品，比如“春天的花朵”“我的畫”。但這次，我創(chuàng)設(shè)了“問題墻”：把孩子的問題貼在墻上，比如“為什么天會(huì)黑？”“為什么魚會(huì)游？”“為什么種子會(huì)發(fā)芽？”然后，和孩子一起尋找答案，把答案貼在問題下面。比如，孩子問“為什么天會(huì)黑？”，我們一起查資料，知道“因?yàn)榈厍蛟谵D(zhuǎn)動(dòng)，轉(zhuǎn)到背對(duì)太陽的一面就會(huì)黑”，然后把“地球轉(zhuǎn)動(dòng)的圖片”貼在問題下面?！皢栴}墻”不是“教師的墻面”，而是“孩子的墻面”——孩子可以隨時(shí)添加問題，隨時(shí)查看答案。有一次，一個(gè)孩子指著“問題墻”說：“老師，我昨天問了‘為什么鳥會(huì)飛？’，今天你幫我找到答案了嗎？”我笑著說：“找到了，我們一起看看吧！”孩子高興地湊了過來。四、反思與成長(zhǎng)：在問題中尋找改進(jìn)方向踐行新課程的過程中，我也遇到了一些挑戰(zhàn)，這些挑戰(zhàn)讓我深刻意識(shí)到：新課程的實(shí)施不是“一蹴而就”的，需要不斷反思與調(diào)整。（一）時(shí)間管理的困惑：如何平衡預(yù)設(shè)與生成？新課程強(qiáng)調(diào)“生成性課程”，但生成性課程需要更多的時(shí)間去觀察孩子、調(diào)整計(jì)劃。比如，有一次，孩子在玩“積木”時(shí)，自發(fā)搭建了“一座大橋”，并討論“怎樣讓大橋更結(jié)實(shí)”。我想支持孩子的探究，但原來的計(jì)劃是“下午做手工活動(dòng)”，如果調(diào)整計(jì)劃，就會(huì)耽誤手工活動(dòng)的進(jìn)度。這讓我陷入了困惑：到底是“完成預(yù)設(shè)計(jì)劃”還是“支持生成活動(dòng)”？后來，我請(qǐng)教了培訓(xùn)中的專家，專家說：“生成性課程是‘以兒童為中心’的體現(xiàn)，預(yù)設(shè)計(jì)劃應(yīng)該是‘彈性的’，而不是‘剛性的’?！庇谑?，我調(diào)整了周計(jì)劃，每周留1-2個(gè)下午作為“生成性時(shí)間”，專門處理孩子的生成問題。比如，當(dāng)孩子對(duì)“大橋”感興趣時(shí)，我就把下午的手工活動(dòng)改成“探究大橋的結(jié)構(gòu)”，讓孩子用積木、紙板等材料搭建更結(jié)實(shí)的大橋。這樣，既支持了孩子的生成活動(dòng)，又沒有耽誤太多預(yù)設(shè)計(jì)劃。（二）評(píng)價(jià)方式的轉(zhuǎn)型：如何科學(xué)記錄兒童的學(xué)習(xí)過程？新課程強(qiáng)調(diào)“過程性評(píng)價(jià)”，但我過去的評(píng)價(jià)方式主要是“結(jié)果性評(píng)價(jià)”，比如“孩子會(huì)寫多少字”“會(huì)算多少題”。培訓(xùn)中，專家介紹了“學(xué)習(xí)故事”的評(píng)價(jià)方式，即通過觀察孩子的學(xué)習(xí)過程，記錄“孩子在做什么”“孩子的想法是什么”“孩子的成長(zhǎng)是什么”。但我在記錄“學(xué)習(xí)故事”時(shí)，遇到了困難：比如，孩子在玩“娃娃家”時(shí)，我應(yīng)該記錄什么？是孩子的“角色扮演”還是“語言表達(dá)”？是孩子的“合作行為”還是“問題解決”？后來，我參加了“學(xué)習(xí)故事”的專題研討，知道了“學(xué)習(xí)故事”的核心是“看見孩子的學(xué)習(xí)”——要記錄孩子的“學(xué)習(xí)行為”“學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)”“學(xué)習(xí)成果”。比如，孩子在“娃娃家”中扮演“媽媽”，給“寶寶”喂飯，還說：“寶寶，慢慢吃，別噎著。”我可以記錄：“XX小朋友在‘娃娃家’中扮演‘媽媽’，給‘寶寶’喂飯，并用溫柔的語氣提醒‘寶寶’慢慢吃。這說明她具有初步的‘同理心’，能理解他人的需求?！蓖ㄟ^這樣的記錄，我更能看到孩子的成長(zhǎng)，也能為后續(xù)的課程設(shè)計(jì)提供依據(jù)。（三）家長(zhǎng)溝通的挑戰(zhàn)：如何讓家長(zhǎng)理解游戲化課程的價(jià)值？有些家長(zhǎng)對(duì)“游戲化課程”存在誤解，認(rèn)為“游戲就是玩，學(xué)不到東西”。比如，有一次，一個(gè)家長(zhǎng)問我：“老師，你們每天讓孩子玩游戲，什么時(shí)候教孩子認(rèn)字、算術(shù)呀？”我解釋說：“游戲中的孩子正在學(xué)習(xí)，比如‘超市’游戲中，孩子要算錢，這就是數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)；‘娃娃家’游戲中，孩子要和別人交往，這就是社會(huì)學(xué)習(xí)。”但家長(zhǎng)還是半信半疑。后來，我想到了一個(gè)辦法：用“視頻”記錄孩子的游戲過程，然后分享給家長(zhǎng)。比如，我拍了孩子在“超市”游戲中“收銀”的視頻，視頻中，孩子一邊算錢一邊說：“這個(gè)蘋果2元，香蕉3元，一共5元，你給了10元，我要找你5元?！比缓?，我給家長(zhǎng)寫了一段文字：“XX小朋友在‘超市’游戲中，學(xué)會(huì)了用數(shù)學(xué)解決生活中的問題，這比單純的算術(shù)練習(xí)更有意義?！奔议L(zhǎng)看了視頻后，回復(fù)說：“原來游戲中也能學(xué)這么多東西，謝謝老師！”通過這樣的方式，家長(zhǎng)逐漸理解了游戲化課程的價(jià)值。五、結(jié)語：做新課程的踐行者與研究者本次新課程培訓(xùn)，讓我對(duì)“以兒童為中心”的課程理念有了更深刻的理解，也讓我在實(shí)踐中找到了踐行新課程的路徑。作為一線教師，我深知：新課程的實(shí)施不是“復(fù)制別人的經(jīng)驗(yàn)”，而是“結(jié)合自己的實(shí)際情況，不斷探索與創(chuàng)新”。未來，我將繼續(xù)做新課程的踐行者與研究者：堅(jiān)持“兒童立場(chǎng)”，關(guān)注孩子的興趣與經(jīng)驗(yàn)，設(shè)計(jì)“師幼共構(gòu)”的課程；堅(jiān)持“生活教育”，從孩子的生活中挖掘課程資源，讓課程“源于生活、回歸生活”；堅(jiān)持“游戲精神”，讓游戲成為孩子學(xué)習(xí)的主要方式，支持孩子的“深度學(xué)習(xí)”；堅(jiān)持“反思與成長(zhǎng)”，不斷總結(jié)實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與問題，提升自己的專業(yè)能力。正如陶行