部編版小學(xué)語(yǔ)文特色課堂教學(xué)設(shè)計(jì)引言部編版小學(xué)語(yǔ)文教材自投入使用以來(lái)，始終以“立德樹人”為根本任務(wù)，強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文要素”與“人文主題”雙輪驅(qū)動(dòng)，注重語(yǔ)文學(xué)習(xí)的實(shí)踐性、綜合性與整體性。然而，傳統(tǒng)課堂中“單篇碎片化教學(xué)”“重知識(shí)輕素養(yǎng)”“脫離生活情境”等問(wèn)題仍未完全解決?；诖?，本文以《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》（以下簡(jiǎn)稱“新課標(biāo)”）的“素養(yǎng)導(dǎo)向”“大單元教學(xué)”“跨學(xué)科學(xué)習(xí)”等理念為指引，提出“大單元·情境化·跨學(xué)科”三位一體的特色課堂設(shè)計(jì)路徑，旨在推動(dòng)語(yǔ)文教學(xué)從“知識(shí)傳遞”向“素養(yǎng)培育”轉(zhuǎn)型，實(shí)現(xiàn)“教—學(xué)—評(píng)”的一致性。一、大單元整合：從“單篇教學(xué)”到“整體育人”的范式重構(gòu)大單元教學(xué)是部編版教材的核心設(shè)計(jì)邏輯，其本質(zhì)是將單元視為一個(gè)“育人整體”，以主題為引領(lǐng)，以語(yǔ)文要素為線索，以學(xué)習(xí)任務(wù)為載體，實(shí)現(xiàn)人文主題的價(jià)值浸潤(rùn)與語(yǔ)文能力的系統(tǒng)提升。（一）單元主題的“價(jià)值錨定”：基于人文與語(yǔ)用的雙維統(tǒng)整部編版教材的單元主題均圍繞“立德樹人”展開，既有“家國(guó)情懷”“文化傳承”等人文主題，也有“閱讀方法”“表達(dá)技巧”等語(yǔ)用主題。大單元設(shè)計(jì)的第一步，是將人文主題與語(yǔ)用主題深度融合，形成單元的“價(jià)值內(nèi)核”。例如，四年級(jí)上冊(cè)“神話單元”的人文主題是“神話，人類童年的幻想與智慧”，語(yǔ)用主題是“把握文章主要內(nèi)容，感受神奇想象與鮮明人物形象”。兩者的融合點(diǎn)在于：“神話的‘幻想’是人類對(duì)世界的最初解釋，其‘智慧’藏在情節(jié)與人物中”。因此，單元的“價(jià)值錨定”可確定為“通過(guò)梳理情節(jié)、品味想象、分析人物，理解神話的文化意義”。（二）語(yǔ)文要素的“鏈?zhǔn)皆O(shè)計(jì)”：從“知識(shí)點(diǎn)”到“能力線”的轉(zhuǎn)化語(yǔ)文要素是單元教學(xué)的“能力目標(biāo)”，但并非孤立的“知識(shí)點(diǎn)”。大單元設(shè)計(jì)需將語(yǔ)文要素拆解為“階梯式”的能力點(diǎn)，形成“從輸入到輸出”的能力鏈。仍以“神話單元”為例，語(yǔ)文要素“把握文章主要內(nèi)容”可拆解為：“梳理起因—經(jīng)過(guò)—結(jié)果的情節(jié)脈絡(luò)”“用簡(jiǎn)潔語(yǔ)言概括主要內(nèi)容”；“感受神奇想象與鮮明人物形象”可拆解為：“找出文中的‘神奇場(chǎng)景’（如《盤古開天地》中的‘天地混沌如雞子’）”“分析人物的‘典型行為’（如女媧‘煉石補(bǔ)天’的執(zhí)著）”。這些能力點(diǎn)以“情節(jié)—想象—人物”為邏輯線，逐步推進(jìn)，最終指向“理解神話的文化意義”的單元目標(biāo)。（三）學(xué)習(xí)任務(wù)的“情境統(tǒng)攝”：用真實(shí)問(wèn)題激活單元學(xué)習(xí)大單元教學(xué)的關(guān)鍵是用“真實(shí)情境中的任務(wù)”替代“碎片化的習(xí)題”，讓學(xué)生在解決實(shí)際問(wèn)題的過(guò)程中，整合運(yùn)用語(yǔ)文要素?！吧裨拞卧笨稍O(shè)計(jì)“班級(jí)‘神話博物館’主題展項(xiàng)制作”的單元任務(wù)，下設(shè)四個(gè)子任務(wù)：1.情節(jié)梳理卡：用思維導(dǎo)圖梳理《盤古開天地》《精衛(wèi)填?！返裙适碌钠鹨颉⒔?jīng)過(guò)、結(jié)果，標(biāo)注“關(guān)鍵情節(jié)節(jié)點(diǎn)”（對(duì)應(yīng)“把握主要內(nèi)容”）；2.神奇場(chǎng)景畫：選擇文中“神奇的想象”（如“盤古的身體變成天地萬(wàn)物”），用繪畫表現(xiàn)，并撰寫“想象說(shuō)明”（對(duì)應(yīng)“感受神奇想象”）；3.人物小傳冊(cè)：為神話人物（如女媧、精衛(wèi)）撰寫“小傳”，包括“身份、事跡、性格”（對(duì)應(yīng)“鮮明人物形象”）；4.展項(xiàng)講解詞：整合以上內(nèi)容，為自己的展項(xiàng)撰寫講解詞，要求“邏輯清晰、語(yǔ)言生動(dòng)”（整合語(yǔ)言表達(dá)能力）。這些子任務(wù)均指向真實(shí)的“博物館展項(xiàng)”需求，學(xué)生在完成任務(wù)的過(guò)程中，自然融合了語(yǔ)文要素的學(xué)習(xí)，同時(shí)感受到“神話”的文化價(jià)值（如“神話是古人對(duì)‘天地起源’的解釋”）。二、情境化驅(qū)動(dòng)：從“被動(dòng)接受”到“主動(dòng)建構(gòu)”的學(xué)習(xí)變革新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“語(yǔ)文教學(xué)應(yīng)注重引導(dǎo)學(xué)生在真實(shí)的語(yǔ)言運(yùn)用情境中學(xué)習(xí)”。情境化設(shè)計(jì)的核心是將“課文內(nèi)容”與“學(xué)生生活”聯(lián)結(jié)，讓學(xué)習(xí)成為“解決自身問(wèn)題”的過(guò)程，從而激發(fā)學(xué)生的主動(dòng)參與。情境的“真實(shí)性”并非指“完全復(fù)制現(xiàn)實(shí)”，而是符合學(xué)生的生活邏輯與經(jīng)驗(yàn)背景。例如，三年級(jí)上冊(cè)“秋天的雨”的教學(xué)，若設(shè)計(jì)“為家鄉(xiāng)的‘秋天旅游手冊(cè)’寫一段‘秋雨推薦語(yǔ)’”，比“背誦課文中的比喻句”更能激發(fā)學(xué)生的興趣——因?yàn)椤巴扑]語(yǔ)”是學(xué)生生活中可能遇到的任務(wù)（如給朋友介紹家鄉(xiāng)的秋天）。（二）任務(wù)鏈設(shè)計(jì)的“階梯性”：從“低階參與”到“高階思維”的進(jìn)階情境化學(xué)習(xí)需設(shè)計(jì)“從簡(jiǎn)單到復(fù)雜、從輸入到輸出”的任務(wù)鏈，讓學(xué)生逐步深化對(duì)內(nèi)容的理解。仍以“秋天的雨”為例，任務(wù)鏈可設(shè)計(jì)為：1.生活觀察：尋找校園里的“秋雨痕跡”（如落葉上的雨珠、花壇里的濕潤(rùn)泥土），用照片或文字記錄（低階：積累素材）；2.文本品讀：找出課文中“描寫秋雨的詩(shī)意語(yǔ)言”（如“秋天的雨，像一把鑰匙，輕輕地，輕輕地，把秋天的大門打開了”），分析“比喻/擬人句的表達(dá)效果”（中階：理解語(yǔ)言）；3.創(chuàng)意仿寫：用“秋天的雨，是______，它______”的句式，仿寫一段自己觀察到的秋雨（高階：運(yùn)用語(yǔ)言）；4.成果展示：將仿寫片段整合成“秋天的詩(shī)”，在班級(jí)“秋雨詩(shī)會(huì)”上朗誦（高階：表達(dá)交流）。（三）角色代入的“沉浸式”：讓學(xué)習(xí)成為“真實(shí)的成長(zhǎng)”情境化學(xué)習(xí)的最高境界是讓學(xué)生“成為”情境中的角色，從而產(chǎn)生“代入感”與“責(zé)任感”。例如，在“秋天的雨”的“秋雨詩(shī)會(huì)”任務(wù)中，學(xué)生可扮演“旅游手冊(cè)編輯”“詩(shī)人”“朗誦者”等角色：“編輯”需審核仿寫片段的“準(zhǔn)確性”（是否符合秋雨的特點(diǎn)）；“詩(shī)人”需打磨語(yǔ)言的“詩(shī)意”（是否運(yùn)用了修辭手法）；“朗誦者”需設(shè)計(jì)“情感表達(dá)”（如何用聲音表現(xiàn)秋雨的溫柔）。角色代入讓學(xué)習(xí)從“為老師學(xué)”變成“為自己的角色任務(wù)學(xué)”，提升了學(xué)習(xí)的主動(dòng)性。三、跨學(xué)科融合：從“學(xué)科邊界”到“生活整體”的視野拓展新課標(biāo)要求“加強(qiáng)語(yǔ)文與其他學(xué)科的聯(lián)系”，跨學(xué)科融合的核心是以語(yǔ)文任務(wù)為核心，整合其他學(xué)科的知識(shí)與方法，實(shí)現(xiàn)“用語(yǔ)文解決生活中的問(wèn)題”。（一）融合的“邏輯起點(diǎn)”：基于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的需求跨學(xué)科融合并非“為融合而融合”，而是服務(wù)于語(yǔ)文核心素養(yǎng)的培育。例如，六年級(jí)上冊(cè)“故宮博物院”的教學(xué)，若要讓學(xué)生“感受故宮的文化價(jià)值”，僅靠語(yǔ)文課文（《故宮博物院》）是不夠的，需整合歷史（故宮的建筑年代、歷史作用）、美術(shù)（故宮的建筑布局、文物設(shè)計(jì)）、地理（故宮的地理位置、建筑方位）等學(xué)科知識(shí)，才能讓學(xué)生真正理解“故宮是中國(guó)古代宮廷建筑的精華”。（二）融合的“實(shí)踐路徑”：以語(yǔ)文任務(wù)為核心的多學(xué)科聯(lián)結(jié)跨學(xué)科融合的關(guān)鍵是以語(yǔ)文任務(wù)為“主線索”，其他學(xué)科為“輔助工具”。例如，“故宮博物院”的跨學(xué)科任務(wù)可設(shè)計(jì)為“制作‘故宮研學(xué)手冊(cè)’”，下設(shè)：1.語(yǔ)文任務(wù)：撰寫“故宮簡(jiǎn)介”（整合課文中的“建筑布局”內(nèi)容）、“文物故事”（如《清明上河圖》的歷史背景）；2.歷史任務(wù)：查閱資料，梳理“故宮的歷史變遷”（如明清兩代的皇宮、現(xiàn)代的博物館）；3.美術(shù)任務(wù)：繪制“故宮平面圖”（標(biāo)注主要建筑的位置，如太和殿、乾清宮）；4.地理任務(wù)：用“方位詞”描述“故宮的地理位置”（如“位于北京中軸線的中心”）。這些任務(wù)中，語(yǔ)文任務(wù)是核心（撰寫簡(jiǎn)介、故事），歷史、美術(shù)、地理任務(wù)是“輔助”（提供背景、可視化呈現(xiàn)），最終形成“研學(xué)手冊(cè)”的成果——這是一個(gè)典型的“語(yǔ)文+多學(xué)科”的融合模式。（三）融合的“案例示范”：用跨學(xué)科項(xiàng)目深化語(yǔ)文學(xué)習(xí)以五年級(jí)上冊(cè)“民間故事單元”為例，可設(shè)計(jì)“民間故事傳承項(xiàng)目”，融合語(yǔ)文、美術(shù)、音樂(lè)、信息技術(shù)等學(xué)科：語(yǔ)文：收集家鄉(xiāng)的民間故事（如“牛郎織女”的本地版本），整理成文字；美術(shù)：繪制民間故事的“插畫”（如“牛郎織女鵲橋相會(huì)”的場(chǎng)景）；音樂(lè)：為民間故事創(chuàng)作“主題曲”（用本地民歌的旋律）；信息技術(shù)：制作“民間故事短視頻”（將文字、插畫、音樂(lè)整合）。最終，學(xué)生通過(guò)“短視頻”的形式傳承民間故事，既提升了語(yǔ)文的“表達(dá)與交流”能力，又融合了其他學(xué)科的知識(shí)，實(shí)現(xiàn)了“素養(yǎng)的綜合發(fā)展”。四、評(píng)價(jià)體系重構(gòu)：從“結(jié)果導(dǎo)向”到“過(guò)程育人”的價(jià)值回歸特色課堂的“特色”不僅體現(xiàn)在教學(xué)設(shè)計(jì)上，更體現(xiàn)在評(píng)價(jià)方式的變革上。新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)“立足過(guò)程，促進(jìn)發(fā)展”，評(píng)價(jià)的目的是“診斷學(xué)習(xí)問(wèn)題、改進(jìn)教學(xué)、激勵(lì)學(xué)生”。（一）過(guò)程性評(píng)價(jià)：記錄學(xué)習(xí)的“生長(zhǎng)軌跡”過(guò)程性評(píng)價(jià)需跟蹤學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，而非僅關(guān)注最終結(jié)果。例如，在“神話單元”的“神話博物館”任務(wù)中，可設(shè)計(jì)“學(xué)習(xí)成長(zhǎng)檔案”，包含：任務(wù)規(guī)劃表：學(xué)生制定的“展項(xiàng)制作計(jì)劃”（如“周一梳理情節(jié)，周二繪制場(chǎng)景”）；反思日志：學(xué)生記錄的“制作過(guò)程中的問(wèn)題與解決”（如“梳理《精衛(wèi)填?！返那楣?jié)時(shí)，我分不清‘起因’是‘精衛(wèi)淹死’還是‘想報(bào)仇’，后來(lái)請(qǐng)教老師，才明白‘起因’是‘淹死’，‘經(jīng)過(guò)’是‘變成鳥’，‘結(jié)果’是‘填?！保?；同伴反饋表：同學(xué)對(duì)“展項(xiàng)草稿”的評(píng)價(jià)（如“你的‘神奇場(chǎng)景畫’很生動(dòng)，但‘人物小傳’沒有寫出精衛(wèi)的‘執(zhí)著’，可以加一句‘她每天都銜石子，從不間斷’”）。（二）多元主體評(píng)價(jià)：讓評(píng)價(jià)成為“學(xué)習(xí)的伙伴”多元主體評(píng)價(jià)需打破“教師單一評(píng)價(jià)”的模式，讓學(xué)生、同伴、家長(zhǎng)參與評(píng)價(jià)。例如，在“秋天的雨”的“秋雨詩(shī)會(huì)”任務(wù)中，評(píng)價(jià)主體可包括：學(xué)生自評(píng)：學(xué)生對(duì)自己的“仿寫片段”進(jìn)行評(píng)價(jià)（如“我用了‘秋天的雨，是一盒顏料’的比喻，寫出了秋雨的色彩，但‘它把紅色給了楓樹’的句子不夠生動(dòng)，可以改成‘它把火焰般的紅色給了楓樹’”）；同伴互評(píng)：同學(xué)對(duì)“朗誦表現(xiàn)”進(jìn)行評(píng)價(jià)（如“你的聲音很溫柔，符合秋雨的感覺，但沒有加上動(dòng)作，比如‘打開秋天的大門’可以做一個(gè)‘推’的動(dòng)作”）；家長(zhǎng)評(píng)價(jià)：家長(zhǎng)對(duì)“詩(shī)會(huì)節(jié)目”的評(píng)價(jià)（如“孩子的仿寫很有想象力，能從生活中找素材，比如‘秋雨打濕了桂花’，很真實(shí)”）。（三）表現(xiàn)性評(píng)價(jià)：用真實(shí)任務(wù)檢驗(yàn)素養(yǎng)發(fā)展表現(xiàn)性評(píng)價(jià)需用“真實(shí)任務(wù)”檢驗(yàn)學(xué)生的素養(yǎng)水平，而非僅用“標(biāo)準(zhǔn)化試題”。例如，在“故宮博物院”的“研學(xué)手冊(cè)”任務(wù)中，表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的維度可設(shè)計(jì)為：語(yǔ)文素養(yǎng)：手冊(cè)中的“簡(jiǎn)介”是否“邏輯清晰”（把握主要內(nèi)容）、“語(yǔ)言生動(dòng)”（運(yùn)用了描寫手法）；跨學(xué)科素養(yǎng)：手冊(cè)中的“平面圖”是否“準(zhǔn)確”（地理）、“插畫”是否“符合歷史”（美術(shù)）；表現(xiàn)性評(píng)價(jià)的結(jié)果不是“分?jǐn)?shù)”，而是“素養(yǎng)發(fā)展報(bào)告”，如“你在‘把握主要內(nèi)容’方面進(jìn)步很大，能清晰梳理故宮的建筑布局；但‘語(yǔ)言生動(dòng)’方面還可以加強(qiáng)，比如‘太和殿’的描寫可以加一句‘屋頂?shù)牧鹆咴陉?yáng)光下閃閃發(fā)光’”。結(jié)語(yǔ)：特色課堂的“不變”與“變”——以素養(yǎng)為核心的語(yǔ)文教學(xué)堅(jiān)守部編版小學(xué)語(yǔ)文特色課堂的“變”，是教學(xué)范式的變（從單篇到單元、從知識(shí)到素養(yǎng)）、學(xué)習(xí)方式的變（從被動(dòng)到主動(dòng)、從接受到建構(gòu)）、評(píng)價(jià)方式的變（