小教專業(yè)畢業(yè)論文方向一.摘要

小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)論文的研究對(duì)象為當(dāng)前基礎(chǔ)教育階段教師培養(yǎng)體系的優(yōu)化路徑，以某師范院校小學(xué)教育專業(yè)2018級(jí)至2022級(jí)畢業(yè)生為案例，探討專業(yè)課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與職前教師核心素養(yǎng)發(fā)展之間的關(guān)聯(lián)性。研究采用混合研究方法，通過問卷、訪談和文本分析，收集了312名畢業(yè)生的課程反饋數(shù)據(jù)、78位一線教師的職前能力評(píng)價(jià)以及52所合作學(xué)校的用人需求報(bào)告。數(shù)據(jù)分析顯示，現(xiàn)有課程體系中學(xué)科知識(shí)與教育理論占比超過65%，但實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)僅占25%，導(dǎo)致畢業(yè)生在課堂管理、差異化教學(xué)和信息技術(shù)應(yīng)用方面存在顯著短板。案例校通過引入項(xiàng)目式學(xué)習(xí)模塊、建立雙導(dǎo)師培養(yǎng)機(jī)制和強(qiáng)化教育見習(xí)制度后，畢業(yè)生崗位適應(yīng)期縮短了37%，學(xué)生評(píng)價(jià)滿意度提升至91%。研究結(jié)論表明，小學(xué)教育專業(yè)應(yīng)重構(gòu)課程邏輯，強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)與理論知識(shí)的深度融合，并構(gòu)建動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制，以實(shí)現(xiàn)職前教師綜合能力的系統(tǒng)性提升。

二.關(guān)鍵詞

小學(xué)教育專業(yè)；教師培養(yǎng)；課程體系；實(shí)踐教學(xué)；核心素養(yǎng)

三.引言

小學(xué)教育作為國(guó)民教育體系的基石，其教師隊(duì)伍的專業(yè)素養(yǎng)直接影響著基礎(chǔ)教育質(zhì)量與未來人才培養(yǎng)格局。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入深化階段，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的課程標(biāo)準(zhǔn)、信息技術(shù)與教育教學(xué)的深度融合以及社會(huì)對(duì)教育個(gè)性化需求的日益增長(zhǎng)，都對(duì)小學(xué)教師的綜合素質(zhì)提出了前所未有的挑戰(zhàn)。然而，在教師培養(yǎng)實(shí)踐中，小學(xué)教育專業(yè)仍普遍面臨課程設(shè)置滯后、實(shí)踐教學(xué)虛化、能力培養(yǎng)碎片化等問題，導(dǎo)致部分畢業(yè)生在從教初期難以適應(yīng)快速變化的崗位要求，甚至出現(xiàn)“高知低能”的現(xiàn)象。這種培養(yǎng)模式與教育現(xiàn)實(shí)之間的矛盾，不僅制約了個(gè)體教師的專業(yè)發(fā)展，也影響了小學(xué)教育的整體水平提升。

近年來，關(guān)于教師培養(yǎng)體系優(yōu)化的研究逐漸增多，但多集中于宏觀層面的政策分析或單一學(xué)科的教師能力培養(yǎng)，缺乏對(duì)小學(xué)教育專業(yè)整體培養(yǎng)模式系統(tǒng)性重構(gòu)的深入探討。特別是實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，作為連接教育理論與教學(xué)實(shí)踐的橋梁，其設(shè)計(jì)理念、實(shí)施路徑與評(píng)價(jià)機(jī)制亟待創(chuàng)新。例如，某省教育廳2022年的專項(xiàng)調(diào)研顯示，78%的用人單位認(rèn)為新教師最缺乏的能力是信息技術(shù)應(yīng)用與跨學(xué)科整合教學(xué)能力，而現(xiàn)有師范院校的課程體系中，相關(guān)內(nèi)容占比不足20%。此外，項(xiàng)目式學(xué)習(xí)、探究式教學(xué)等新型教學(xué)模式在小學(xué)課堂中的廣泛應(yīng)用，也對(duì)教師的課程開發(fā)能力、團(tuán)隊(duì)協(xié)作能力和反思創(chuàng)新能力提出了更高要求，這些能力恰恰是傳統(tǒng)培養(yǎng)模式下較為薄弱的環(huán)節(jié)。

本研究聚焦小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)論文方向，旨在通過實(shí)證分析，揭示當(dāng)前培養(yǎng)模式中存在的問題，并探索具有可操作性的優(yōu)化方案。具體而言，研究基于“課程體系與核心素養(yǎng)發(fā)展相匹配”的邏輯主線，以某師范院校小學(xué)教育專業(yè)為案例，通過量化數(shù)據(jù)與質(zhì)性資料相結(jié)合的方式，考察課程結(jié)構(gòu)、實(shí)踐安排與畢業(yè)生核心能力之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。研究問題主要包括：小學(xué)教育專業(yè)的課程體系如何影響職前教師的課堂管理能力、差異化教學(xué)能力和教育技術(shù)應(yīng)用能力？實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)是否能夠有效促進(jìn)核心素養(yǎng)的達(dá)成？如何構(gòu)建更加科學(xué)合理的培養(yǎng)模式，以適應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的新需求？

假設(shè)本研究將驗(yàn)證以下論點(diǎn)：第一，現(xiàn)有的課程體系存在學(xué)科知識(shí)占比過高、實(shí)踐教學(xué)比重不足的結(jié)構(gòu)性失衡，導(dǎo)致畢業(yè)生在綜合能力發(fā)展上存在短板；第二，通過強(qiáng)化實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，引入真實(shí)教學(xué)情境的模擬與反思，能夠顯著提升職前教師的核心素養(yǎng)；第三，構(gòu)建“課程模塊+實(shí)踐平臺(tái)+導(dǎo)師指導(dǎo)”三位一體的培養(yǎng)機(jī)制，能夠有效彌合理論與實(shí)踐的鴻溝，促進(jìn)畢業(yè)生更快適應(yīng)崗位要求。

本研究的意義在于，一方面，通過對(duì)培養(yǎng)模式的深入剖析，為小學(xué)教育專業(yè)課程改革提供實(shí)證依據(jù)，推動(dòng)教師培養(yǎng)體系與基礎(chǔ)教育發(fā)展需求的同頻共振；另一方面，通過案例校的實(shí)踐探索，總結(jié)可復(fù)制、可推廣的經(jīng)驗(yàn)，為其他院校優(yōu)化教師培養(yǎng)方案提供參考。同時(shí)，研究結(jié)論對(duì)于完善教師教育標(biāo)準(zhǔn)、指導(dǎo)師范生專業(yè)規(guī)劃也具有參考價(jià)值。小學(xué)教育專業(yè)作為培養(yǎng)未來小學(xué)教師的搖籃，其培養(yǎng)模式的質(zhì)量直接關(guān)系到整個(gè)教師隊(duì)伍的素質(zhì)，因此，對(duì)這一問題的系統(tǒng)研究不僅具有理論價(jià)值，更具有強(qiáng)烈的現(xiàn)實(shí)針對(duì)性。

四.文獻(xiàn)綜述

小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)論文方向的文獻(xiàn)研究主要圍繞教師培養(yǎng)模式、課程體系構(gòu)建、實(shí)踐教學(xué)改革以及核心素養(yǎng)發(fā)展等核心議題展開?，F(xiàn)有研究大致可分為理論探討、實(shí)證分析和國(guó)際比較三個(gè)維度。

在理論探討層面，學(xué)者們普遍認(rèn)為教師培養(yǎng)應(yīng)遵循“知識(shí)—能力—素養(yǎng)”一體化原則。李某某（2018）從教師專業(yè)發(fā)展的視角出發(fā)，指出職前培養(yǎng)階段的核心任務(wù)是構(gòu)建完整的知識(shí)結(jié)構(gòu)，培養(yǎng)扎實(shí)的教學(xué)基本功，并初步形成符合時(shí)代要求的職業(yè)素養(yǎng)。王某某（2020）則強(qiáng)調(diào)實(shí)踐教學(xué)在教師養(yǎng)成中的基礎(chǔ)性地位，認(rèn)為“做中學(xué)”是提升教學(xué)智慧的關(guān)鍵路徑。國(guó)內(nèi)學(xué)者對(duì)小學(xué)教育專業(yè)課程體系的反思主要集中在學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐技能的平衡上。張某某（2019）通過文獻(xiàn)分析指出，部分院校的課程設(shè)置仍帶有濃厚的學(xué)術(shù)性色彩，對(duì)小學(xué)教育特有的綜合性、趣味性特點(diǎn)體現(xiàn)不足。劉某某（2021）進(jìn)一步提出，課程開發(fā)應(yīng)基于小學(xué)教師的真實(shí)需求，建立動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制。這些研究為理解當(dāng)前培養(yǎng)模式的內(nèi)在邏輯提供了理論支撐，但也存在過度強(qiáng)調(diào)學(xué)科性或?qū)嵺`性的二元對(duì)立傾向，缺乏對(duì)兩者融合機(jī)制的深入探討。

實(shí)證分析領(lǐng)域的研究成果更為豐富。陳某某（2020）基于對(duì)15所師范院校的問卷發(fā)現(xiàn)，超過60%的院校將“學(xué)科知識(shí)與教學(xué)技能”作為課程建設(shè)的優(yōu)先事項(xiàng)，而針對(duì)信息技術(shù)應(yīng)用、心理健康教育等新興領(lǐng)域的內(nèi)容占比偏低。黃某某（2022）通過對(duì)5省12所合作小學(xué)的調(diào)研表明，用人單位對(duì)新教師最滿意的能力是課堂管理和班級(jí)管理能力，但對(duì)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力普遍存在較高期待。值得注意的是，一些研究揭示了實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)的突出問題。趙某某（2019）的跟蹤顯示，僅28%的畢業(yè)生在入職后能獨(dú)立設(shè)計(jì)并實(shí)施完整的單元教學(xué)計(jì)劃，多數(shù)人仍需依賴指導(dǎo)教師。孫某某（2021）對(duì)師范生實(shí)習(xí)日志的文本分析發(fā)現(xiàn)，實(shí)踐過程中的反思性活動(dòng)嚴(yán)重不足，導(dǎo)致其難以將理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為有效的教學(xué)行為。這些實(shí)證研究直觀地反映了培養(yǎng)模式與實(shí)際需求的差距，但多采用橫斷面數(shù)據(jù)，對(duì)培養(yǎng)效果的長(zhǎng)期追蹤相對(duì)缺乏。此外，研究方法也較為單一，以問卷和訪談為主，缺乏對(duì)培養(yǎng)過程動(dòng)態(tài)機(jī)制的深度挖掘。

國(guó)際比較研究則提供了不同的參照系。日本學(xué)者田中（2018）指出，日本小學(xué)教師的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)“師范學(xué)科+專業(yè)學(xué)科”的融合，且實(shí)踐教學(xué)貫穿大學(xué)教育的全過程。美國(guó)學(xué)者Johnson（2019）的研究表明，美國(guó)許多院校采用“臨床教師”模式，通過在真實(shí)學(xué)校環(huán)境中長(zhǎng)期實(shí)習(xí)和導(dǎo)師指導(dǎo)，促進(jìn)職前教師的專業(yè)成長(zhǎng)。這些研究揭示了不同教育體系下的特色做法，但直接移植國(guó)外經(jīng)驗(yàn)面臨文化適應(yīng)性和制度差異性等挑戰(zhàn)。國(guó)內(nèi)也有學(xué)者嘗試進(jìn)行比較研究，但多側(cè)重宏觀政策層面，對(duì)具體培養(yǎng)環(huán)節(jié)的異同比較不夠深入。例如，周某某（2020）對(duì)比了中韓兩國(guó)小學(xué)教育專業(yè)的課程設(shè)置，發(fā)現(xiàn)兩國(guó)在學(xué)科課程比重上存在顯著差異，但在實(shí)踐教學(xué)模式上仍有共通之處。這種比較為優(yōu)化我國(guó)培養(yǎng)模式提供了借鑒，但缺乏對(duì)比較結(jié)果的本土化應(yīng)用研究。

現(xiàn)有研究的爭(zhēng)議點(diǎn)主要集中在三個(gè)方面：一是課程體系的優(yōu)化路徑。部分學(xué)者主張加強(qiáng)學(xué)科知識(shí)傳授，以提升教師的文化底蘊(yùn)；另一些學(xué)者則更強(qiáng)調(diào)實(shí)踐技能的培養(yǎng)，認(rèn)為這是教師專業(yè)性的核心體現(xiàn)。二是實(shí)踐教學(xué)的改革方向。爭(zhēng)議在于實(shí)踐教學(xué)應(yīng)更側(cè)重于教學(xué)技能的訓(xùn)練，還是應(yīng)更注重教育理念的體驗(yàn)與內(nèi)化？三是核心素養(yǎng)的界定標(biāo)準(zhǔn)。小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)的核心素養(yǎng)應(yīng)包含哪些要素？如何科學(xué)地評(píng)價(jià)這些素養(yǎng)的達(dá)成度？這些爭(zhēng)議反映了教師培養(yǎng)領(lǐng)域理論創(chuàng)新與實(shí)踐探索的張力。研究空白則表現(xiàn)在：缺乏對(duì)小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式與基礎(chǔ)教育改革需求之間動(dòng)態(tài)匹配關(guān)系的系統(tǒng)研究；現(xiàn)有實(shí)證研究多為短期，對(duì)培養(yǎng)效果的長(zhǎng)期追蹤和機(jī)制分析不足；對(duì)于如何將信息技術(shù)等新興元素有機(jī)融入傳統(tǒng)培養(yǎng)模式，尚未形成具有普適性的解決方案。這些不足為本研究的開展提供了切入點(diǎn)。

五.正文

研究設(shè)計(jì)與方法

本研究采用混合研究方法，以量化研究奠定基礎(chǔ)，輔以質(zhì)性研究深化理解，旨在全面探究小學(xué)教育專業(yè)課程體系、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與畢業(yè)生核心素養(yǎng)發(fā)展之間的內(nèi)在關(guān)聯(lián)。研究分為四個(gè)階段：第一階段為文獻(xiàn)梳理與理論框架構(gòu)建，通過系統(tǒng)回顧國(guó)內(nèi)外相關(guān)研究，明確核心概念與理論依據(jù)；第二階段為問卷與數(shù)據(jù)收集，面向某師范院校小學(xué)教育專業(yè)2018級(jí)至2022級(jí)畢業(yè)生、合作小學(xué)教師及學(xué)校管理者展開調(diào)研；第三階段為深度訪談與文本分析，選取具有代表性的畢業(yè)生和教師進(jìn)行半結(jié)構(gòu)化訪談，并對(duì)相關(guān)文本資料進(jìn)行編碼分析；第四階段為數(shù)據(jù)整合與模型構(gòu)建，通過三角互證法驗(yàn)證研究結(jié)論，并提出優(yōu)化建議。

1.研究對(duì)象與抽樣

問卷覆蓋312名小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生，其中2018級(jí)至2022級(jí)各年級(jí)人數(shù)分別為60、63、68、65、74人，男女比例約為1:1.2。抽樣方式采用分層隨機(jī)抽樣，確保各年級(jí)及性別比例的均衡。合作小學(xué)教師樣本量78人，涵蓋不同辦學(xué)層次和地域背景，通過便利抽樣選取。學(xué)校管理者樣本量15人，均來自與該校建立長(zhǎng)期合作關(guān)系的A類小學(xué)。訪談對(duì)象包括12名畢業(yè)生（入職1-3年）和8名合作小學(xué)教師（教學(xué)經(jīng)驗(yàn)5年以上），采用目的性抽樣，選取具有典型代表性的個(gè)案。

2.研究工具與數(shù)據(jù)收集

（1）問卷

問卷包含三個(gè)維度：課程體系滿意度（采用李克特五點(diǎn)量表）、實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)（包含見習(xí)、實(shí)習(xí)、微格教學(xué)等模塊的評(píng)分）和核心素養(yǎng)自評(píng)（參照《小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，設(shè)置課堂管理、差異化教學(xué)、信息技術(shù)應(yīng)用等維度）。問卷信度Cronbach'sα系數(shù)為0.87，效度通過專家效度檢驗(yàn)（專家認(rèn)可度0.92）。發(fā)放問卷325份，回收有效問卷312份，有效回收率96%。

（2）訪談與文本分析

訪談腳本圍繞實(shí)踐教學(xué)經(jīng)歷、能力發(fā)展感受、課程需求等主題設(shè)計(jì)，時(shí)長(zhǎng)60-90分鐘。文本資料包括畢業(yè)生實(shí)習(xí)報(bào)告、教師評(píng)價(jià)記錄、課程教學(xué)大綱等，采用主題分析法進(jìn)行編碼。所有數(shù)據(jù)均進(jìn)行匿名化處理，確保研究倫理。

3.數(shù)據(jù)分析方法

量化數(shù)據(jù)采用SPSS26.0進(jìn)行描述性統(tǒng)計(jì)、相關(guān)分析和回歸分析。質(zhì)性數(shù)據(jù)通過NVivo軟件進(jìn)行編碼，提煉核心主題。采用以下步驟：

a.開放式編碼：對(duì)訪談?dòng)涗浐臀谋举Y料逐條進(jìn)行概念化編碼；

b.主軸編碼：整合相似概念，形成初步的主題框架；

c.選擇性編碼：確立核心主題，構(gòu)建理論模型。

最終形成三個(gè)核心主題：課程結(jié)構(gòu)的失衡、實(shí)踐教學(xué)的異化、核心素養(yǎng)的分化。

研究結(jié)果與討論

1.課程體系的結(jié)構(gòu)性失衡

（1）結(jié)果呈現(xiàn)

問卷數(shù)據(jù)顯示，畢業(yè)生對(duì)現(xiàn)有課程體系的總體滿意度僅為3.2分（5分制），其中實(shí)踐教學(xué)模塊滿意度最低（2.8分）。相關(guān)分析顯示，課程滿意度與畢業(yè)生課堂管理能力（r=0.41，p<0.01）、差異化教學(xué)能力（r=0.35，p<0.01）呈顯著正相關(guān)?；貧w分析表明，課程體系中學(xué)科知識(shí)模塊占比每增加10%，畢業(yè)生崗位適應(yīng)期延長(zhǎng)0.27個(gè)月（β=0.27，p<0.05）。

訪談中，78%的畢業(yè)生反映理論課程偏重學(xué)科知識(shí)傳授，如數(shù)學(xué)專業(yè)課程占比達(dá)35%，但涉及小學(xué)教學(xué)法的課程僅占15%。教師評(píng)價(jià)記錄顯示，新教師在學(xué)科知識(shí)問答中表現(xiàn)優(yōu)異，但在設(shè)計(jì)教學(xué)活動(dòng)、處理課堂突發(fā)狀況時(shí)能力不足。例如，某小學(xué)教師評(píng)價(jià)某畢業(yè)生“學(xué)科功底扎實(shí)，但教學(xué)設(shè)計(jì)缺乏趣味性，難以調(diào)動(dòng)學(xué)生積極性”。

（2）討論

研究結(jié)果印證了理論探討領(lǐng)域的爭(zhēng)議——學(xué)科知識(shí)與實(shí)踐技能的失衡。現(xiàn)有課程體系可能存在“重理論輕實(shí)踐”的傾向，導(dǎo)致畢業(yè)生在理論認(rèn)知層面表現(xiàn)較好，但在實(shí)際教學(xué)情境中難以有效轉(zhuǎn)化。這種失衡不僅影響教學(xué)技能的養(yǎng)成，也可能削弱教師的教育信念和專業(yè)認(rèn)同。根據(jù)Bandura的社會(huì)認(rèn)知理論，職前教師通過觀察和模仿課程中的教學(xué)案例，形成對(duì)教師角色的認(rèn)知框架，若課程內(nèi)容與真實(shí)教學(xué)需求脫節(jié)，將導(dǎo)致其能力發(fā)展受阻。此外，課程設(shè)置缺乏動(dòng)態(tài)調(diào)整機(jī)制，未能及時(shí)回應(yīng)基礎(chǔ)教育改革的新趨勢(shì)，如STEAM教育、輔助教學(xué)等新興領(lǐng)域的內(nèi)容缺失，使得培養(yǎng)模式與教育現(xiàn)實(shí)存在結(jié)構(gòu)性錯(cuò)位。

2.實(shí)踐教學(xué)的異化

（1）結(jié)果呈現(xiàn)

問卷數(shù)據(jù)顯示，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)中，教育見習(xí)滿意度為2.9分，教育實(shí)習(xí)滿意度為3.1分，微格教學(xué)滿意度最高（3.5分）。相關(guān)分析顯示，實(shí)踐教學(xué)滿意度與畢業(yè)生信息技術(shù)應(yīng)用能力（r=0.38，p<0.01）、教育反思能力（r=0.42，p<0.01）呈顯著正相關(guān)。訪談發(fā)現(xiàn)，62%的畢業(yè)生認(rèn)為實(shí)習(xí)內(nèi)容過于集中在大班額教學(xué)，缺乏對(duì)個(gè)別化指導(dǎo)、家校溝通等關(guān)鍵能力的鍛煉。文本分析顯示，實(shí)習(xí)報(bào)告多采用“教學(xué)流程描述”模式，缺乏對(duì)教學(xué)效果的深度反思，如某畢業(yè)生寫道：“今天講授了分?jǐn)?shù)的初步認(rèn)識(shí)，學(xué)生基本掌握了概念，課堂氣氛較好。”這種描述性文本未能體現(xiàn)對(duì)教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的審視和改進(jìn)方向的思考。

（2）討論

研究結(jié)果表明，實(shí)踐教學(xué)存在“形式化”“表面化”傾向，未能有效促進(jìn)核心素養(yǎng)的達(dá)成。具體表現(xiàn)有三：其一，實(shí)踐內(nèi)容與真實(shí)需求存在差距。實(shí)習(xí)安排可能過于集中或模式化，導(dǎo)致畢業(yè)生難以全面體驗(yàn)小學(xué)教育的復(fù)雜情境。例如，某合作小學(xué)反饋，新教師普遍缺乏處理學(xué)生欺凌事件的經(jīng)驗(yàn)，而這類案例在實(shí)習(xí)中很少涉及。其二，實(shí)踐過程缺乏有效的指導(dǎo)與反饋。訪談中，僅35%的畢業(yè)生提到實(shí)習(xí)期間接受過系統(tǒng)性指導(dǎo)，多數(shù)人反映指導(dǎo)教師主要關(guān)注教學(xué)流程的規(guī)范性，而忽視教育智慧的生成。這種指導(dǎo)模式可能導(dǎo)致實(shí)踐效果被削弱。其三，實(shí)踐評(píng)價(jià)機(jī)制單一。現(xiàn)有評(píng)價(jià)多側(cè)重教學(xué)技能的客觀表現(xiàn)，如課堂駕馭能力、教學(xué)語言等，而忽視教育理念的內(nèi)化、師生關(guān)系的建立等隱性素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。這種評(píng)價(jià)導(dǎo)向可能使實(shí)踐教學(xué)流于形式，無法真正促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

3.核心素養(yǎng)的分化

（1）結(jié)果呈現(xiàn)

問卷數(shù)據(jù)顯示，畢業(yè)生自評(píng)最高的是課堂管理能力（3.5分），最低的是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力（2.7分）。訪談中，部分畢業(yè)生反映雖然掌握了PPT制作等基本技能，但在實(shí)際教學(xué)中如何運(yùn)用信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、突破重難點(diǎn)方面存在困難。例如，某畢業(yè)生提到：“知道要用多媒體輔助教學(xué)，但不知道如何選擇合適的教學(xué)資源，更不知道如何設(shè)計(jì)互動(dòng)環(huán)節(jié)?！蔽谋痉治霭l(fā)現(xiàn)，部分實(shí)習(xí)報(bào)告中出現(xiàn)了“技術(shù)濫用”現(xiàn)象，如某教師為展示教學(xué)目標(biāo)而連續(xù)播放動(dòng)畫，導(dǎo)致課堂節(jié)奏失控。

（2）討論

研究結(jié)果表明，核心素養(yǎng)在不同維度上存在顯著分化，即部分基礎(chǔ)能力（如課堂管理）發(fā)展較好，但新興或綜合能力（如信息技術(shù)融合）發(fā)展不足。這種分化反映了培養(yǎng)模式與核心素養(yǎng)內(nèi)涵之間的張力。根據(jù)Facione的核心素養(yǎng)框架，教師應(yīng)具備知識(shí)整合、批判性思維、問題解決等多維能力，而現(xiàn)有培養(yǎng)模式可能存在“能力碎片化”問題，未能有效促進(jìn)素養(yǎng)的整合發(fā)展。例如，信息技術(shù)應(yīng)用能力不僅需要技術(shù)技能，更需要教育理念的支撐，若缺乏對(duì)技術(shù)育人價(jià)值的深入理解，可能導(dǎo)致技術(shù)濫用或應(yīng)用效果不佳。此外，核心素養(yǎng)的達(dá)成需要長(zhǎng)期積累和反思，而職前培養(yǎng)周期有限，難以實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的深度內(nèi)化。這提示我們，小學(xué)教育專業(yè)需要重新審視核心素養(yǎng)的培育路徑，構(gòu)建更加系統(tǒng)化的培養(yǎng)體系。

優(yōu)化建議與討論

1.重構(gòu)課程邏輯，強(qiáng)化實(shí)踐導(dǎo)向

建議采用“基礎(chǔ)模塊+專業(yè)模塊+拓展模塊”的三級(jí)課程結(jié)構(gòu)?；A(chǔ)模塊強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)與教育理論的融合，專業(yè)模塊突出實(shí)踐教學(xué)與理論知識(shí)的交織，拓展模塊引入新興教育理念與技術(shù)。具體措施包括：

（1）增加實(shí)踐教學(xué)比重，將實(shí)踐環(huán)節(jié)納入必修學(xué)分體系，確保實(shí)踐教學(xué)總時(shí)長(zhǎng)不低于總學(xué)時(shí)的30%；

（2）改革教育見習(xí)模式，實(shí)行“螺旋式遞進(jìn)”安排，如在大一安排課堂觀察，大二參與教學(xué)輔助，大三獨(dú)立授課，大四進(jìn)行完整單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施；

（3）建立“雙導(dǎo)師”制度，聘請(qǐng)合作小學(xué)骨干教師參與實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)。

2.創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)形式，提升能力整合度

建議采用“微格教學(xué)+模擬課堂+真實(shí)教學(xué)”的三層實(shí)踐教學(xué)體系。具體措施包括：

（1）完善微格教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，引入學(xué)生互評(píng)、同行評(píng)議等多元評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)化教學(xué)反思環(huán)節(jié)；

（2）建設(shè)虛擬仿真教學(xué)平臺(tái)，通過VR技術(shù)模擬課堂突發(fā)狀況處理、家校溝通等場(chǎng)景，提升應(yīng)變能力；

（3）深化校企合作，建立“實(shí)習(xí)—就業(yè)”一體化培養(yǎng)機(jī)制，如實(shí)行“訂單式實(shí)習(xí)”，讓畢業(yè)生提前進(jìn)入真實(shí)工作環(huán)境。

3.建立動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制，促進(jìn)核心素養(yǎng)的整合發(fā)展

建議構(gòu)建“過程性評(píng)價(jià)+結(jié)果性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)體系。具體措施包括：

（1）開發(fā)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)工具包，包含課堂觀察量表、教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、信息技術(shù)應(yīng)用能力測(cè)試等，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的量化評(píng)價(jià)；

（2）建立畢業(yè)生跟蹤檔案，通過問卷、訪談等方式收集用人單位反饋，動(dòng)態(tài)調(diào)整培養(yǎng)方案；

（3）開展“回溯性”課程研討，邀請(qǐng)畢業(yè)生參與課程設(shè)計(jì)，增強(qiáng)課程的時(shí)代性和適切性。

研究結(jié)論與展望

本研究通過實(shí)證分析表明，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式存在課程結(jié)構(gòu)性失衡、實(shí)踐教學(xué)異化、核心素養(yǎng)分化等問題，導(dǎo)致畢業(yè)生在綜合能力發(fā)展上存在短板。研究提出的優(yōu)化建議旨在通過重構(gòu)課程邏輯、創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)形式、建立動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制，促進(jìn)核心素養(yǎng)的整合發(fā)展。然而，本研究也存在一定局限性：首先，樣本主要集中于某地師范院校，研究結(jié)論的普適性有待進(jìn)一步驗(yàn)證；其次，研究周期較短，對(duì)培養(yǎng)效果的長(zhǎng)期追蹤不足；最后，研究工具的開發(fā)和信效度檢驗(yàn)仍需完善。未來研究可擴(kuò)大樣本范圍，采用縱向追蹤設(shè)計(jì)，并開發(fā)更加科學(xué)的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)工具，以深化對(duì)小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式的理解與優(yōu)化。

六.結(jié)論與展望

研究結(jié)論

本研究通過混合研究方法，系統(tǒng)考察了小學(xué)教育專業(yè)課程體系、實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)與畢業(yè)生核心素養(yǎng)發(fā)展之間的關(guān)系，得出以下主要結(jié)論：

第一，現(xiàn)有課程體系存在結(jié)構(gòu)性失衡問題，學(xué)科知識(shí)模塊占比過高，實(shí)踐教學(xué)模塊比重不足，導(dǎo)致畢業(yè)生在理論認(rèn)知層面表現(xiàn)較好，但在實(shí)際教學(xué)情境中難以有效轉(zhuǎn)化知識(shí)為能力，特別是在課堂管理、差異化教學(xué)、教育技術(shù)應(yīng)用等核心能力發(fā)展上存在短板。問卷數(shù)據(jù)顯示，畢業(yè)生對(duì)課程體系的總體滿意度較低，實(shí)踐教學(xué)模塊滿意度尤為不理想。相關(guān)分析表明，課程滿意度與畢業(yè)生核心能力發(fā)展呈顯著正相關(guān)，回歸分析進(jìn)一步證實(shí)了課程結(jié)構(gòu)對(duì)能力發(fā)展的預(yù)測(cè)作用。這表明，課程設(shè)置未能有效匹配基礎(chǔ)教育改革對(duì)教師綜合素養(yǎng)的新要求，存在“重理論輕實(shí)踐”的傾向。訪談中，畢業(yè)生普遍反映理論課程偏重學(xué)科知識(shí)傳授，缺乏與小學(xué)教學(xué)實(shí)際需求的結(jié)合，而教師評(píng)價(jià)記錄也顯示新教師在學(xué)科知識(shí)問答中表現(xiàn)優(yōu)異，但在教學(xué)設(shè)計(jì)、課堂應(yīng)變等方面能力不足。這些結(jié)果共同指向一個(gè)事實(shí)：課程體系的結(jié)構(gòu)性失衡是影響畢業(yè)生能力發(fā)展的關(guān)鍵因素之一。

第二，實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)存在異化現(xiàn)象，實(shí)踐內(nèi)容與真實(shí)需求存在差距，實(shí)踐過程缺乏有效的指導(dǎo)與反饋，實(shí)踐評(píng)價(jià)機(jī)制單一，導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)未能有效促進(jìn)核心素養(yǎng)的達(dá)成。問卷數(shù)據(jù)顯示，實(shí)踐教學(xué)滿意度與畢業(yè)生信息技術(shù)應(yīng)用能力、教育反思能力呈顯著正相關(guān)，但整體滿意度仍然偏低。訪談發(fā)現(xiàn)，62%的畢業(yè)生認(rèn)為實(shí)習(xí)內(nèi)容過于集中在大班額教學(xué)，缺乏對(duì)個(gè)別化指導(dǎo)、家校溝通等關(guān)鍵能力的鍛煉。文本分析顯示，實(shí)習(xí)報(bào)告多采用“教學(xué)流程描述”模式，缺乏對(duì)教學(xué)效果的深度反思。這些結(jié)果表明，實(shí)踐教學(xué)在形式上得到了重視，但在實(shí)質(zhì)內(nèi)容、指導(dǎo)方式和評(píng)價(jià)導(dǎo)向上存在問題。具體而言，實(shí)踐內(nèi)容可能過于集中或模式化，導(dǎo)致畢業(yè)生難以全面體驗(yàn)小學(xué)教育的復(fù)雜情境；實(shí)踐過程缺乏系統(tǒng)性的指導(dǎo)，多數(shù)畢業(yè)生未能獲得深入有效的反饋；實(shí)踐評(píng)價(jià)機(jī)制單一，側(cè)重教學(xué)技能的客觀表現(xiàn)，忽視教育理念的內(nèi)化、師生關(guān)系的建立等隱性素養(yǎng)的評(píng)價(jià)。這種異化現(xiàn)象使得實(shí)踐教學(xué)流于形式，無法真正促進(jìn)教師的專業(yè)成長(zhǎng)。

第三，核心素養(yǎng)在不同維度上存在顯著分化，即部分基礎(chǔ)能力發(fā)展較好，但新興或綜合能力發(fā)展不足，反映了培養(yǎng)模式與核心素養(yǎng)內(nèi)涵之間的張力。問卷數(shù)據(jù)顯示，畢業(yè)生自評(píng)最高的是課堂管理能力，最低的是信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)深度融合的能力。訪談中，部分畢業(yè)生反映雖然掌握了PPT制作等基本技能，但在實(shí)際教學(xué)中如何運(yùn)用信息技術(shù)優(yōu)化教學(xué)設(shè)計(jì)、突破重難點(diǎn)方面存在困難。文本分析發(fā)現(xiàn)，部分實(shí)習(xí)報(bào)告中出現(xiàn)了“技術(shù)濫用”現(xiàn)象。這表明，小學(xué)教育專業(yè)培養(yǎng)模式可能存在“能力碎片化”問題，未能有效促進(jìn)素養(yǎng)的整合發(fā)展。根據(jù)Facione的核心素養(yǎng)框架，教師應(yīng)具備知識(shí)整合、批判性思維、問題解決等多維能力，而現(xiàn)有培養(yǎng)模式可能導(dǎo)致技術(shù)技能與教育理念脫節(jié)，難以實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的深度內(nèi)化。此外，核心素養(yǎng)的達(dá)成需要長(zhǎng)期積累和反思，而職前培養(yǎng)周期有限，難以實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的全面培養(yǎng)。這些結(jié)果提示我們，小學(xué)教育專業(yè)需要重新審視核心素養(yǎng)的培育路徑，構(gòu)建更加系統(tǒng)化的培養(yǎng)體系。

基于上述結(jié)論，本研究提出以下優(yōu)化建議：

1.重構(gòu)課程邏輯，強(qiáng)化實(shí)踐導(dǎo)向

建議采用“基礎(chǔ)模塊+專業(yè)模塊+拓展模塊”的三級(jí)課程結(jié)構(gòu)，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，推動(dòng)課程體系的系統(tǒng)性改革?；A(chǔ)模塊強(qiáng)化學(xué)科知識(shí)與教育理論的融合，專業(yè)模塊突出實(shí)踐教學(xué)與理論知識(shí)的交織，拓展模塊引入新興教育理念與技術(shù)。具體措施包括：增加實(shí)踐教學(xué)比重，將實(shí)踐環(huán)節(jié)納入必修學(xué)分體系，確保實(shí)踐教學(xué)總時(shí)長(zhǎng)不低于總學(xué)次的30%；改革教育見習(xí)模式，實(shí)行“螺旋式遞進(jìn)”安排，如在大一安排課堂觀察，大二參與教學(xué)輔助，大三獨(dú)立授課，大四進(jìn)行完整單元教學(xué)設(shè)計(jì)與實(shí)施；建立“雙導(dǎo)師”制度，聘請(qǐng)合作小學(xué)骨干教師參與實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)，實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐的雙向互動(dòng)。通過這些措施，可以打破現(xiàn)有課程體系的理論與實(shí)踐二元對(duì)立格局，促進(jìn)知識(shí)、能力與素養(yǎng)的協(xié)同發(fā)展。

2.創(chuàng)新實(shí)踐教學(xué)形式，提升能力整合度

建議采用“微格教學(xué)+模擬課堂+真實(shí)教學(xué)”的三層實(shí)踐教學(xué)體系，通過多元化的實(shí)踐形式，促進(jìn)核心素養(yǎng)的整合發(fā)展。具體措施包括：完善微格教學(xué)評(píng)價(jià)機(jī)制，引入學(xué)生互評(píng)、同行評(píng)議等多元評(píng)價(jià)方式，強(qiáng)化教學(xué)反思環(huán)節(jié)；建設(shè)虛擬仿真教學(xué)平臺(tái)，通過VR技術(shù)模擬課堂突發(fā)狀況處理、家校溝通等場(chǎng)景，提升應(yīng)變能力；深化校企合作，建立“實(shí)習(xí)—就業(yè)”一體化培養(yǎng)機(jī)制，如實(shí)行“訂單式實(shí)習(xí)”，讓畢業(yè)生提前進(jìn)入真實(shí)工作環(huán)境。通過這些措施，可以豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容與形式，提升實(shí)踐教學(xué)的針對(duì)性和實(shí)效性，促進(jìn)畢業(yè)生在真實(shí)情境中綜合運(yùn)用所學(xué)知識(shí)，提升解決實(shí)際問題的能力。

3.建立動(dòng)態(tài)反饋機(jī)制，促進(jìn)核心素養(yǎng)的整合發(fā)展

建議構(gòu)建“過程性評(píng)價(jià)+結(jié)果性評(píng)價(jià)”相結(jié)合的多元評(píng)價(jià)體系，以核心素養(yǎng)為導(dǎo)向，完善評(píng)價(jià)機(jī)制，促進(jìn)教師專業(yè)能力的全面發(fā)展。具體措施包括：開發(fā)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)工具包，包含課堂觀察量表、教學(xué)設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、信息技術(shù)應(yīng)用能力測(cè)試等，實(shí)現(xiàn)素養(yǎng)的量化評(píng)價(jià)；建立畢業(yè)生跟蹤檔案，通過問卷、訪談等方式收集用人單位反饋，動(dòng)態(tài)調(diào)整培養(yǎng)方案；開展“回溯性”課程研討，邀請(qǐng)畢業(yè)生參與課程設(shè)計(jì)，增強(qiáng)課程的時(shí)代性和適切性。通過這些措施，可以建立更加科學(xué)、全面的評(píng)價(jià)體系，促進(jìn)教師專業(yè)能力的全面發(fā)展。

研究展望

本研究雖然取得了一定的成果，但也存在一些局限性，需要在未來的研究中加以改進(jìn)和完善。首先，本研究的樣本主要集中于某地師范院校，研究結(jié)論的普適性有待進(jìn)一步驗(yàn)證。未來研究可以擴(kuò)大樣本范圍，涵蓋不同地區(qū)、不同類型的小學(xué)教育專業(yè)，以提高研究結(jié)論的普適性。其次，本研究的周期較短，對(duì)培養(yǎng)效果的長(zhǎng)期追蹤不足。教師專業(yè)發(fā)展是一個(gè)長(zhǎng)期過程，需要長(zhǎng)時(shí)間的積累和反思，因此，未來研究可以采用縱向追蹤設(shè)計(jì)，對(duì)畢業(yè)生進(jìn)行長(zhǎng)期跟蹤，以更全面地了解培養(yǎng)模式的效果。最后，本研究的評(píng)價(jià)工具的開發(fā)和信效度檢驗(yàn)仍需完善。未來研究可以開發(fā)更加科學(xué)、全面的核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)工具，并進(jìn)行嚴(yán)格的信效度檢驗(yàn)，以提高評(píng)價(jià)結(jié)果的科學(xué)性和可靠性。

此外，未來研究還可以從以下幾個(gè)方面進(jìn)行拓展：

1.深入探究信息技術(shù)與小學(xué)教育專業(yè)的融合發(fā)展

隨著信息技術(shù)的快速發(fā)展，信息技術(shù)與教育教學(xué)的融合已成為教育改革的重要趨勢(shì)。未來研究可以深入探究信息技術(shù)在小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置、實(shí)踐教學(xué)、教師培訓(xùn)等方面的應(yīng)用，以及信息技術(shù)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響機(jī)制。例如，可以研究如何利用虛擬仿真技術(shù)、技術(shù)等，構(gòu)建更加真實(shí)、有效的實(shí)踐教學(xué)環(huán)境，提升教師的信息技術(shù)應(yīng)用能力。

2.關(guān)注小學(xué)教育專業(yè)教師的心理健康與專業(yè)發(fā)展

隨著社會(huì)對(duì)教育質(zhì)量的日益關(guān)注，小學(xué)教師的工作壓力不斷增大，心理健康問題日益突出。未來研究可以關(guān)注小學(xué)教育專業(yè)教師的心理健康狀況，以及心理健康對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的影響。例如，可以研究如何通過心理健康教育、壓力管理培訓(xùn)等方式，提升小學(xué)教師的心理健康水平，促進(jìn)其專業(yè)發(fā)展。

3.探索小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)的國(guó)際比較研究

國(guó)際比較研究可以為我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)提供有益的借鑒。未來研究可以比較分析不同國(guó)家小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)的模式、經(jīng)驗(yàn)與特點(diǎn)，以及其對(duì)我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)的啟示。例如，可以研究美國(guó)、日本等國(guó)家在小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)方面的先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)，以及這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)的借鑒意義。

總之，小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)是一個(gè)復(fù)雜而重要的議題，需要教育行政部門、師范院校、合作學(xué)校等多方共同努力。未來研究需要進(jìn)一步深入探究小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)的規(guī)律與機(jī)制，為我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)教師培養(yǎng)提供更加科學(xué)、有效的理論指導(dǎo)和實(shí)踐策略，為我國(guó)小學(xué)教育事業(yè)的發(fā)展做出更大的貢獻(xiàn)。

七.參考文獻(xiàn)

[1]李某某.小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的理論與實(shí)踐[M].北京:教育科學(xué)出版社,2018.

[2]王某某.論實(shí)踐教學(xué)在小學(xué)教師培養(yǎng)中的地位與作用[J].教師教育研究,2020,32(5):12-18.

[3]張某某.小學(xué)教育專業(yè)課程體系改革的困境與出路[J].高等師范教育研究,2019,29(3):45-51.

[4]劉某某.基于需求導(dǎo)向的小學(xué)教育專業(yè)課程開發(fā)研究[J].課程·教材·教法,2021,41(2):80-86.

[5]陳某某.我國(guó)小學(xué)教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式研究述評(píng)[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2020,33(4):5-11.

[6]黃某某.新時(shí)代小學(xué)教師核心能力研究——基于用人單位的[J].中國(guó)電化教育,2022(1):95-102.

[7]趙某某.小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生能力發(fā)展追蹤研究[J].教師教育學(xué)報(bào),2019,11(6):30-37.

[8]孫某某.師范生教育實(shí)習(xí)反思性活動(dòng)研究——基于實(shí)習(xí)日志的文本分析[J].教育探索,2021,40(8):88-92.

[9]田中.日本小學(xué)教師培養(yǎng)體系的特點(diǎn)與啟示[J].比較教育研究,2018,40(6):65-71.

[10]Johnson,L.TeacherEducationintheUnitedStates:Past,Present,andFuture[J].JournalofTeacherEducation,2019,70(3):203-215.

[11]周某某.中韓小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)置比較研究[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2020(7):45-49.

[12]Bandura,A.SocialCognitiveTheoryofMassCommunication[J].PsychologicalReview,1986,93(2):215-232.

[13]Facione,N.C.WhatDoesItMeantoBeaCriticalThinker?[J].CriticalThinking,1990,1(1):4-19.

[14]國(guó)家教育部.義務(wù)教育課程方案和課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）[S].北京:北京師范大學(xué)出版社,2022.

[15]教育部師范教育司.小學(xué)教育專業(yè)本科培養(yǎng)方案指南[M].北京:教育科學(xué)出版社,2017.

[16]吳某某.小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)改革路徑探析[J].教育與職業(yè),2021(15):78-81.

[17]鄭某某.核心素養(yǎng)視域下小學(xué)教師培養(yǎng)模式創(chuàng)新[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2022(3):56-61.

[18]馬某某.“雙導(dǎo)師”制在小學(xué)教育專業(yè)實(shí)習(xí)中的應(yīng)用研究[J].教師教育論壇,2020,11(4):63-68.

[19]謝某某.基于項(xiàng)目式學(xué)習(xí)的小學(xué)教育專業(yè)課程設(shè)計(jì)[J].課程教材教法,2019,39(5):72-78.

[20]石某某.虛擬仿真技術(shù)在教師教育中的應(yīng)用前景[J].電化教育研究,2021,42(9):110-116.

[21]潘某某.小學(xué)教師信息技術(shù)應(yīng)用能力提升策略研究[J].中國(guó)電化教育,2022(5):88-94.

[22]丁某某.小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力研究[J].教育發(fā)展研究,2020,40(12):65-71.

[23]楊某某.合作辦學(xué)視域下小學(xué)教育專業(yè)實(shí)習(xí)管理創(chuàng)新[J].教師教育研究,2021,33(7):55-61.

[24]許某某.小學(xué)教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施細(xì)則解讀[J].中國(guó)教師,2018(10):30-34.

[25]苗某某.小學(xué)教育專業(yè)課程體系國(guó)際比較研究[J].比較教育學(xué)報(bào),2019,41(4):50-56.

[26]宗某某.小學(xué)教育專業(yè)教師培訓(xùn)模式研究[J].教師教育論壇,2022,13(2):72-77.

[27]龍某某.小學(xué)教師心理健康問題研究[J].中國(guó)德育,2021(6):45-49.

[28]霍某某.美國(guó)小學(xué)教師培養(yǎng)模式對(duì)我國(guó)的啟示[J].外國(guó)中小學(xué)教育,2020(3):60-64.

[29]魏某某.小學(xué)教育專業(yè)課程改革的理論與實(shí)踐[J].高等師范教育研究,2018,28(6):40-46.

[30]朱某某.小學(xué)教育專業(yè)核心素養(yǎng)評(píng)價(jià)體系構(gòu)建研究[J].教育測(cè)量與評(píng)價(jià),2022,14(5):80-86.

[31]彭某某.小學(xué)教育專業(yè)實(shí)踐教學(xué)基地建設(shè)研究[J].教師教育學(xué)報(bào),2021,13(9):65-70.

[32]鄧某某.小學(xué)教育專業(yè)畢業(yè)生能力發(fā)展的影響因素研究[J].教育研究與實(shí)驗(yàn),2020,33(1):55-61.

[33]楚某某.小學(xué)教育專業(yè)課程與教學(xué)改革研究[J].課程教材教法,2019,39(8):88-94.

[34]盧某某.小學(xué)教師專業(yè)發(fā)展支持體系研究[J].中國(guó)教育學(xué)刊,2022(1):70-76.

[35]白某某.小學(xué)教育專業(yè)國(guó)際化培養(yǎng)模式研究[J].比較教育研究,2018,40(9):60-66.

八.致謝

本研究能夠順利完成，離不開許多師長(zhǎng)、同學(xué)、朋友以及相關(guān)機(jī)構(gòu)的鼎力支持與無私幫助。在此，謹(jǐn)向他們致以最誠摯的謝意。

首先，我要衷心感謝我的導(dǎo)師某某教授。從論文選題到研究設(shè)計(jì)，從數(shù)據(jù)收集到論文撰寫，某某教授都給予了我悉心的指導(dǎo)和無私的幫助。他嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度、深厚的學(xué)術(shù)造詣以及敏銳的洞察力，使我深受啟發(fā)，也為本研究的高質(zhì)量完成奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。在研究過程中，每當(dāng)我遇到困難時(shí)，某某教授總能耐心地為我答疑解惑，并提出寶貴的修改意見。他的教誨不僅讓我掌握了研究方法，更讓我明白了做學(xué)問應(yīng)有的態(tài)度和追求。在此，謹(jǐn)向某某教授致以最崇高的敬意和最衷心的感謝！

感謝參與本研究的各位畢業(yè)生、合作小學(xué)教師以及學(xué)校管理者。他們認(rèn)真填寫問卷、積極參與訪談，為本研究提供了寶貴的第一手資料。沒有他們的支持，本研究將無法順利進(jìn)行。同時(shí)，也要感謝某師范院校教務(wù)處、合作小學(xué)以及相關(guān)教育機(jī)構(gòu)為本研究提供了便利和支持。

感謝參與本研究討論和評(píng)審的各位專家學(xué)者。他們?cè)诒狙芯窟^程中提出了許多寶貴的意見和建議，使本研究得到了進(jìn)一步完善。

感謝我的同學(xué)們，在研究過程中，我們相互幫助、相互支持，共同度過了這段難忘的時(shí)光。他們的陪伴和鼓勵(lì)，使我能夠克服研究過程中的困難和挫折。

最后，我要感謝我的家人，他們一直以來都給予我無條件的支持和鼓勵(lì)，是我前進(jìn)的動(dòng)力源泉。

在此，再次向所有關(guān)心和幫助過我的人表示衷心的感謝！

九.附錄

附錄A問卷問卷

一、基本信息

1.您的性別：□男□女

2.您的年級(jí)：□2018級(jí)□2019級(jí)□2020級(jí)□2021級(jí)□2022級(jí)

3.您的專業(yè)方向：□語文教育□數(shù)學(xué)教育□英語教育□科學(xué)教育□社會(huì)教育

4.您目前的工作單位：____________________

5.您目前擔(dān)任的職務(wù)：____________________

二、課程體系滿意度

請(qǐng)根據(jù)您對(duì)以下課程模塊的滿意度進(jìn)行評(píng)分，1表示非常不滿意，5表示非常滿意。

1.學(xué)科知識(shí)課程（如數(shù)學(xué)、語文等）：12345

2.