語文教學(xué)課程論視點初探我們對語文課程的理解要突破“教學(xué)大綱（課程標(biāo)準(zhǔn)）＋教科書”的局限。因為教學(xué)大綱只是一種抽象的課程、觀念的課程，教科書也只是一種書面的課程、固定的課程，它們都不是真實的、具體的、多樣的、活生生的課程。真實的、具體的、多樣的、活生生的課程發(fā)生在學(xué)校中，發(fā)生在課堂中，發(fā)生在活動中，發(fā)生在師生相互作用的過程中。只有真正地理解和把握了教師的、課堂的、學(xué)生的各種課程形態(tài)，才能將語文課程標(biāo)準(zhǔn)與教科書轉(zhuǎn)化為具有實際意義與操作價值的現(xiàn)實的課程行為。因此，筆者在國家計劃的語文課程（表現(xiàn)為教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)＋教科書）之下，又依次提出了“教師理解的語文課程”“課堂建構(gòu)的語文課程”“學(xué)生經(jīng)驗的語文課程”三個概念，它們分別展示了三種語文課程的微觀結(jié)構(gòu)形態(tài)。教師理解的語文課程一、“教師理解的語文課程”的生成層次（一）對語文教材（具體為某一篇課文）的創(chuàng)造性解讀和個性化理解研讀教材時，不能依賴“教參”，更不能被“教參”所局限，要讀出自己對課文的真切感受和體會，這樣才能實現(xiàn)由“規(guī)劃課程”向“理解課程”的真正轉(zhuǎn)換，也才能使外在于教師的客觀課程變成內(nèi)在于教師的思維乃至精神結(jié)構(gòu)的主觀課程。這種由“外”至“內(nèi)”的轉(zhuǎn)化在語文課程生成中特別重要，它是“實際課程”——以教學(xué)為主要“事件”的“課堂課程”構(gòu)建的基礎(chǔ)，也是學(xué)生對課程體驗的前提，更是決定課堂教學(xué)是否體現(xiàn)教師主體性并具有生命力的關(guān)鍵。（二）對課外教學(xué)資料的合理性吸納教師對教材的個性化理解使語文課程具有了主觀認識的深刻性、獨特性，在某種程度上還開拓了課程文本的精神世界。而對課外有關(guān)教學(xué)資料的吸納則會大大拓展和豐富語文課程的時空內(nèi)涵和生活意蘊。前者是向內(nèi)的掘進，使語文課程獲得了生命的靈氣；后者是向外的擴張，使語文課程變得血肉豐滿。吸納課外教學(xué)資料的途徑和取向是多元的，既可以縱向開拓，從文獻方面查找與課文有關(guān)的作家生平經(jīng)歷或作品評論等歷史資料，也可以橫向擴展或旁枝逸出，與其他學(xué)科鏈接、與其他文本比較、與現(xiàn)實生活接軌。（三）對教材內(nèi)容的取舍、選擇語文課程教材與其他課程教材的不同之處是，后者的教學(xué)內(nèi)容相對確定，知識點是明確的，教者無需取舍也不要選擇。而語文的教學(xué)內(nèi)容是一篇篇的文章和作品，是一種物質(zhì)化、靜態(tài)化了的語言經(jīng)驗，它不是知識的呈現(xiàn)形式，而是知識的運用形式。特別是文學(xué)作品，具有很大的豐富性和不確定性。對于作者，它是一種動態(tài)的生成，是思維之流，是言語智慧；對于讀者，它又是一種召喚結(jié)構(gòu)，召喚讀者加入自己的個性化理解。如果說，個性化的理解是語文教師把握教材、駕馭教材的第一道感性的門檻；那么，取舍、選擇則是語文教師駕馭教材、處理教材的第二道理性的門檻。前者指向的是教師閱讀、鑒賞的心理邏輯，體現(xiàn)了教師的主體性；后者指向的是學(xué)生語文素質(zhì)的培養(yǎng)與發(fā)展的邏輯，體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。（四）對教材內(nèi)容的組織、安排，表現(xiàn)為課程內(nèi)容在課堂教學(xué)過程中的呈現(xiàn)順序和呈現(xiàn)方式不管什么樣的課堂教學(xué)，都應(yīng)該有一個教學(xué)結(jié)構(gòu)，無論是嚴(yán)密的，還是松散的；是預(yù)設(shè)的，還是隨機的。教學(xué)結(jié)構(gòu)本質(zhì)上不是由“方法”構(gòu)成的，而是由“內(nèi)容”構(gòu)成，是一種教學(xué)內(nèi)容的有組織有順序的呈現(xiàn)方式。如果對教學(xué)內(nèi)容的取舍、選擇是決定教（學(xué)）什么，不教（學(xué)）什么，詳教（學(xué)）什么，略教（學(xué)）什么；那么，對教材內(nèi)容的組織安排就是決定先教（學(xué)）什么，再教（學(xué)）什么，后教（學(xué)）什么，中間又怎樣過渡、銜接。有時，語文教師對課程的組織還要突破原有課文內(nèi)容的局限，激發(fā)學(xué)生對課文文本進行再創(chuàng)造，從而獲得課程內(nèi)容的新質(zhì)，使課程組織更好地服務(wù)于學(xué)生的“經(jīng)驗”。二、語文課程的教師個性化更取決于對課程內(nèi)容的個性化理解教師理解的語文課程由上述四個方面依次生成。相對于國家計劃的宏觀語文課程而言，它是一種微觀的、具體的、具有可操作性的語文課程。它是決定語文教學(xué)優(yōu)化、個性化最根本的因素。與其他學(xué)科的教學(xué)相比，語文教學(xué)應(yīng)該是最具個性化的教學(xué)。語文教學(xué)的這種個性化特征，與其說取決于每位教師各具特色的方法，倒不如說更取決于教師對語文課程內(nèi)容的個性化理解。因為語文課程具有極大的彈性，它的可能生長的空間遠遠大于其他學(xué)科課程。正是語文課程內(nèi)容的這種巨大的生長性，為語文教師提供了巨大的創(chuàng)造空間，為語文教學(xué)提供了個性化的廣闊天地。過去我們講語文教學(xué)的個性化主要看重的是教學(xué)方法、教學(xué)模式的層面。這反映了一種意識：教學(xué)內(nèi)容是固定的，是外在于教師的，是教者無法選擇的，教者在教學(xué)內(nèi)容（教材）面前是被動的、無奈的。只有教學(xué)方法才是教者可以主動操作的，才是體現(xiàn)教者個性才智的因素。實際上，在教學(xué)實踐活動中，教學(xué)內(nèi)容永遠是最基礎(chǔ)的、第一位的。注重方法的改革與研究，無可厚非，但問題是，如果看不到教學(xué)內(nèi)容對教學(xué)方法的制約作用，一味地?zé)o視內(nèi)容的價值，甚至脫離內(nèi)容來追求方法的翻新，模式的創(chuàng)建，追求至極，就會被方法所奴役，成為方法的奴隸。“教什么”即教學(xué)內(nèi)容永遠是第一位的，“怎樣教”即教學(xué)方法是第二位的。同時，教學(xué)方法從來就是“內(nèi)容的”方法，脫離了“內(nèi)容”，“方法”就沒有獨立存在的價值。在語文教學(xué)實踐與研究中，重“方法”、輕“內(nèi)容”，重“教學(xué)”、輕“課程”的現(xiàn)象，往深處分析其根源，與工具理性膨脹的時代思潮有關(guān)。筆者在這里呼吁、提倡語文教學(xué)研究與實踐的課程論視點，就是要提醒大家在關(guān)注語文教育的工具理性的同時，也要關(guān)注語文教育的價值理性，使語文教育的人文教育功能真正落實到語文教學(xué)的實踐之中。課堂建構(gòu)的語文課程一、“課堂建構(gòu)的語文課程”的內(nèi)涵課堂建構(gòu)的語文課程是將教師理解的語文課程置于課堂教學(xué)的真實情境中，由教師向?qū)W生傳遞，學(xué)生向教師反饋，雙向互動、不斷修改、不斷補充，實現(xiàn)教師理解的語文課程向?qū)W生經(jīng)驗的語文課程的轉(zhuǎn)換。使教師的語文理解與學(xué)生的語文經(jīng)驗實現(xiàn)重合，這種動態(tài)生成的語文課程就叫課堂建構(gòu)的語文課程。這種語文課程具有可觀察性、可評價性，是一種現(xiàn)實的語文課程。它以教師理解的語文課程作基礎(chǔ)，但已不完全是教師原有的理解，它有刪有增，往往隨機而成。課文課程在課堂中的建構(gòu)最關(guān)鍵的是要將學(xué)生的關(guān)注變成教師的關(guān)注，變成課堂的關(guān)注，這樣才能構(gòu)建起有效的語文課程?！罢n堂建構(gòu)的語文課程”實際依次包含這樣一些課程要素：教材（課文文本）——教案（教師的教學(xué)方案）——學(xué)生關(guān)注（學(xué)生所關(guān)注的教學(xué)內(nèi)容）——課程目標(biāo)（最后實際達成的育人效果）。這四個因素中，前兩個是常數(shù)，后兩個是變數(shù)。其中“學(xué)生關(guān)注”是核心因素。有沒有學(xué)生關(guān)注，決定學(xué)生是否主動參與到課程建構(gòu)中來；教師是否注意或發(fā)現(xiàn)了學(xué)生的關(guān)注，決定學(xué)生能否參與到課程建構(gòu)中來；教師是否把學(xué)生的關(guān)注當(dāng)作自己的關(guān)注，當(dāng)作課堂教學(xué)的關(guān)注，并隨時修改、調(diào)整原有教學(xué)方案，以學(xué)生的關(guān)注點作為教學(xué)的方向，是決定語文課堂課程的建構(gòu)是否有效的關(guān)鍵。筆者提倡以“學(xué)生關(guān)注”為核心的語文課堂課程的建構(gòu)就是要從根本上改變那種凝固不變的、封閉式的制度化的語文課程模式，號召教師，尤其是鼓勵學(xué)生參與到課程建構(gòu)中來，開發(fā)教師、學(xué)生頭腦中鮮活的課程資源，激發(fā)教師“教”的主體性，學(xué)生“學(xué)”的主體性，建立與主體性教育思想相適應(yīng)的開放的、有效的具有操作性的語文課程體系。二、“課堂建構(gòu)的語文課程”呼吁不僅要“用教材教”而且要“教教材”在此，筆者又想到如今人們經(jīng)常談到的一句大家認為是先進的教學(xué)觀念的話：要用教材教，而不是教教材。這句話是“教材即例子”的翻版，是一種工具理性教學(xué)觀念的反映，它把語文教材——一篇篇具有鮮活的情感生命的作品、一份份人類的精神養(yǎng)料等同于數(shù)、理、化等自然學(xué)科教材中的例題。只是通過這些“例子”去教學(xué)生怎樣去閱讀、怎樣去寫作，怎樣去掌握理解語言、運用語言的方法。這就是“用教材教”。其落腳點在教給“方法”、舉一反三、掌握技能。從語文的工具功能、生活功能角度看，這一說法也是無可指責(zé)的。但后面一句“不是教教材”似乎就把“教教材”與“用教材教”對立起來了，語文教學(xué)似乎只有兩種形態(tài)：要么“用教材教”，要么“教教材”，二者只能擇其一。古代語文教育“得意忘言”，失落了“語言”本體（實際只是語文本體的一部分），而我們現(xiàn)在難道就要走向“得言忘意”，語文的另一本體（人文性的內(nèi)容）的另一極端嗎？我們在“用教材教”的同時，就一定不能“教教材”嗎？不教“教材”，語文的人文教育功能怎樣實現(xiàn)？“不教教材”論實際是語文教學(xué)實踐和研究中缺乏課程意識的又一種表現(xiàn)。我們呼吁語文教育課程論的視點，不僅提倡要“教教材”，而且要教好教材，充分挖掘、發(fā)揮教材內(nèi)容的育人功能，讓教材中善的、美的、真的內(nèi)容去喚醒、激發(fā)、滋生學(xué)生善的、美的心靈。學(xué)生經(jīng)驗的語文課程一、“經(jīng)驗”的雙重含義“經(jīng)驗”這個詞本身的詞性和含義都比較豐富，用它來概括課程的本質(zhì)，既能夠比較準(zhǔn)確地體現(xiàn)出課程的復(fù)雜性，又能夠比較全面地反映課程的重要意義。從詞義上看，“經(jīng)驗”一詞無論在中文還是英文中，其詞性和意義都不是單一的，至少有兩種含義：第一，經(jīng)歷，親身體驗的過程。用于動詞。第二，“泛指由實踐得來的知識和技能”或指個體在活動中獲得的經(jīng)歷和體驗。用于名詞。正因如此，經(jīng)驗一詞恰恰能夠概括和反映課程所具有的特殊性。也就是說，課程作為經(jīng)驗，其含義不是單一的，至少包括兩個方面。其一，課程的內(nèi)容是經(jīng)驗（名詞），主要指人類歷史積累下來的文化成果——知識，對學(xué)生來說，是間接經(jīng)驗。其二，指課程讓學(xué)習(xí)者親身去經(jīng)驗（動詞）。課程不僅僅是知識內(nèi)容，還是學(xué)習(xí)者主動參與獲取知識的過程。二、“學(xué)生經(jīng)驗的語文課程”的價值及意義用“課程經(jīng)驗”的視點來審視語文課程，語文課程的最終存在形態(tài)就是學(xué)生經(jīng)驗的語文課程。學(xué)生經(jīng)驗的語文課程既是語文課程的出發(fā)點，又是語文課程的最后歸宿。說它是出發(fā)點，是就語文課程在構(gòu)建之始，不能僅僅以語文知識的邏輯結(jié)構(gòu)為依據(jù)，更要以學(xué)生語文素養(yǎng)的發(fā)展需要為依據(jù)。其設(shè)計的課程結(jié)構(gòu)不應(yīng)該是封閉的、超穩(wěn)定的，而應(yīng)該是開放的、召喚性質(zhì)的。說它是最后歸宿，是說無論是國家計劃（或校本建構(gòu)）的宏觀語文課程，還是教師理解的微觀語文課程或課堂建構(gòu)的動態(tài)語文課程，其價值趨向和努力的方向都匯集于最后一點——學(xué)生經(jīng)驗的語文課程。因為只有學(xué)生經(jīng)驗的語文課程才是語文課程的完成形態(tài)，它集語文課程的過程與結(jié)果于一體，既體現(xiàn)了國家語文課程的意志，也體現(xiàn)了教師課程實踐的愿望，它是語文課程從“計劃”到“教案”，再到“課堂”（當(dāng)然不排除其他活動形式）轉(zhuǎn)化為實際的育人效果的課程實體。三、“學(xué)生經(jīng)驗的語文課程”的具體內(nèi)涵第一，學(xué)生的語文經(jīng)驗不僅僅是語文知識的吸收，也不僅僅是課文內(nèi)容的理解，更重要的還有語文的運用和語文的創(chuàng)造。第二，外在的語文課程（包括國家計劃和教師理解的語文課程）必須與學(xué)生內(nèi)在的語文體驗結(jié)合才能變成學(xué)生的語文經(jīng)驗，只有課程客體與學(xué)生主體遇合才會出現(xiàn)學(xué)生經(jīng)驗的語文課程。如果一堂課只有教師的講授和學(xué)生的接受，沒有學(xué)生的參與體驗，也就沒有學(xué)生的語文經(jīng)驗可言。在這種課堂上，學(xué)生經(jīng)驗的語文課程決不會發(fā)生，有的只是外在于學(xué)生的計劃的、教師的語文課程。第三，學(xué)生經(jīng)驗的語文課程必須有一個顯性的形式載體為其特征，不然它就是一個不可捉摸的缺乏現(xiàn)實意義和實踐價值的抽象物。這個形式載體就是學(xué)生的語文表現(xiàn)活動。一堂語文課，如果沒有學(xué)生的語文表現(xiàn)活動，那它的教學(xué)效果是不具評價意義且值得懷疑的。因為只有語文表現(xiàn)活動才能使學(xué)生內(nèi)在的語文經(jīng)驗（兼具動詞、名詞意義）成為外顯的現(xiàn)實形態(tài)，成為可以看見的具有評價意義的東