摘要學(xué)前兒童處于身心發(fā)展的重要時期，出于對世界的探索，往往會產(chǎn)生自己無法解決或解答的問題，從而出現(xiàn)求助行為。在幼兒園中，幼兒的求助行為往往是面對教師的，特別是幼兒園生活活動在幼兒園一日活動中占據(jù)著重要地位。生活活動環(huán)節(jié)多，幼兒求助行為比較普遍，求助問題種類多樣，因此幼兒教師對幼兒求助的回應(yīng)成為研究者比較關(guān)注的問題。本研究選取72名幼兒，6名幼兒教師作為觀察對象。采用觀察法運用《幼兒求助行為觀察記錄表》對幼兒求助方式、求助原因進行調(diào)查分析；運用《教師回應(yīng)幼兒求助行為觀察記錄表》從教師回應(yīng)的態(tài)度、教師回應(yīng)的方式和教師回應(yīng)的策略三個方面進行觀察分析；輔助使用訪談法，運用《生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為的訪談提綱》對幼兒教師進行針對性提問，了解幼兒教師的真實想法；在此找出存在的問題并對此提出合理的指導(dǎo)策略。本研究共分為三個部分：第一部分，幼兒園生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為的現(xiàn)狀；第二部分，幼兒園生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為存在問題；第三部分，對幼兒園生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為指導(dǎo)策略的建議。關(guān)鍵詞：幼兒園生活活動；幼兒求助行為；教師回應(yīng)

AbstractPreschoolchildrenareinanimportantperiodofphysicalandmentaldevelopment.Outoftheirexplorationoftheworld,theyoftenhaveproblemsthattheycannotsolveoranswerontheirown,resultinginhelp-seekingbehavior.Inkindergartens,children'shelp-seekingbehaviorisoftendirectedtowardteachers,especiallyinthekindergartenlifeactivities,whichoccupyanimportantpositioninthedailyactivitiesofkindergartens.Withmanylifeactivities,children'shelp-seekingbehaviorisrelativelycommon,andthetypesofhelp-seekingproblemsarediverse.Therefore,theresponseofpreschoolteacherstochildren'shelp-seekinghasbecomeaconcernforresearchers.Thisstudyselected72childrenand6preschoolteachersasobservationsubjects.Usingtheobservationmethod,the"ObservationRecordFormofChildren'sHelp-SeekingBehavior"wasusedtoinvestigateandanalyzethechildren'shelp-seekingmethodsandreasons.The"ObservationRecordFormofTeachers'ResponsetoChildren'sHelp-SeekingBehavior"wasusedtoobserveandanalyzetheteachers'responseattitudes,responsemethods,andresponsestrategies.Theinterviewmethodwasusedasanauxiliarytool,andthe"InterviewOutlineforTeachers'ResponsetoChildren'sHelp-SeekingBehaviorinDailyActivities"wasusedtoasktargetedquestionsofpreschoolteacherstounderstandtheirtruethoughts.Thisstudyidentifiedexistingproblemsandproposedreasonableguidancestrategies.Thisstudyisdividedintothreeparts:thefirstpartisthecurrentsituationofteachers'responsetochildren'shelp-seekingbehaviorinkindergartendailyactivities;thesecondpartistheproblemsexistinginteachers'responsetochildren'shelp-seekingbehaviorinkindergartendailyactivities;thethirdpartisthesuggestionsforguidingstrategiesforteachers'responsetochildren'shelp-seekingbehaviorinkindergartendailyactivities.Keywords:kindergartenlifeactivities;children'shelp-seekingbehaviors;teachers'response

目錄引言 Ramaprasad,A.Onthedefinitionoffeedback[J].Behavioralscience,1983,28(1):4-13.研究計劃研究目的本研究通過入園實習(xí)，運用觀察、訪談的方法，了解幼兒園生活活動中教師對幼兒求助行為回應(yīng)時的具體情況，在觀察的基礎(chǔ)上根據(jù)具體情況思考存在的問題，根據(jù)問題提出在生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為的優(yōu)化策略，提高幼兒園對幼兒求助行為的重視，促進教師的專業(yè)化發(fā)展。研究內(nèi)容通過文獻的閱讀與資料的查找，目前對于幼兒園生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為的研究較少，本次研究通過入園的實習(xí)，首先，運用觀察法，對大、中、小三個年齡班的生活活動中幼兒求助行為以及教師對此的回應(yīng)行為進行觀察記錄，了解生活活動中幼兒求助行為發(fā)生原因、求助方式和教師回應(yīng)在情感表達、方式、策略的現(xiàn)狀；其次，運用訪談法，對幼兒教師進行訪談，深入了解教師回應(yīng)現(xiàn)狀，找出教師回應(yīng)行為在情感表達、方式、策略方面存在問題；最后，結(jié)合現(xiàn)狀、問題以及幼兒年齡特點、教師專業(yè)水平提出針對幼兒教師的有效提升策略。研究對象本論文主要以幼兒園生活活動中的幼兒和教師作為調(diào)查對象，在濟南市Z園的大、中、小各年齡班中隨機選取一個班，共計3個班級72名幼兒，以及每個班級的主班、配班，共計6名教師作為觀察對象（詳細情況見表1），觀察各年齡班生活活動中教師對幼兒求助行為回應(yīng)的次數(shù)、情感表達、方式和策略。另將這6名幼兒教師作為訪談對象，運用訪談提綱對其進行面對面訪談，深入了解幼兒教師在回應(yīng)幼兒時的情感表達、方式、困難。表SEQ表\*ARABIC1幼兒教師基本信息教師編號班級教師代碼職稱1小班教師A幼兒園中級2小班教師B無3中班教師C幼兒園初級4中班教師D無5大班教師E幼兒園中級6大班教師F無研究工具《幼兒求助行為觀察記錄表》本研究根據(jù)幼兒生活活動中求助方式及求助原因，編制《幼兒求助行為觀察記錄表》，對幼兒生活活動中求助行為進行觀察記錄。（見附錄1）《教師回應(yīng)幼兒求助行為觀察記錄表》本研究參考李娜碩士論文中《教師回應(yīng)幼兒求助行為觀察記錄表》和高新宇碩士論文中《幼兒求助事件教師回應(yīng)的觀察記錄表》，根據(jù)本研究的實際情況進行改編，分為教師回應(yīng)的主題、情感表達、方式、策略四個維度，從這幾個維度進行觀察記錄，為本研究提供數(shù)據(jù)參考。（見附錄2）《生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為訪談提綱》本研究從教師教育理念與教師回應(yīng)方式兩個維度編制《生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為訪談提綱》，對6名幼兒教師進行面對面訪談，深入了解教師回應(yīng)中教師的想法以及回應(yīng)中所遇到的困難。（見附錄3）研究方法觀察法觀察法是研究者按照一定的目的和計劃，在特定的條件下通過感官或借助科學(xué)儀器，對研究對象進行系統(tǒng)的、連續(xù)的觀察并對此進行記錄的研究方法。本研究采用非參與式觀察，以旁觀者的身份，以天為單位，每天固定在一個班，通過“教師回應(yīng)幼兒求助行為觀察記錄表”對6名幼兒教師在回應(yīng)中的情感表達、方式、策略進行觀察記錄，通過數(shù)據(jù)的整理分析得出教師回應(yīng)行為的現(xiàn)狀及存在問題。訪談法訪談法是指研究者以口頭形式對受訪者展開面對面交談，收集客觀真實材料，了解受訪者態(tài)度、看法、感受的研究方法。本次研究運用半結(jié)構(gòu)型訪談，對6名幼兒園教師進行面對面訪談，在征得老師同意后對訪談過程進行錄音，通過訪談了解幼兒教師對幼兒生活活動中求助行為的看法以及在回應(yīng)中出現(xiàn)的問題，了解教師對此的反思與建議，作為本研究觀察結(jié)果之外的材料補充。幼兒園生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為的現(xiàn)狀生活活動中幼兒求助行為的調(diào)查結(jié)果分析本研究對生活活動進行為期四周觀察中收集到的164件幼兒求助行為進行數(shù)據(jù)整理,其中小班67件、中班56件、大班41件（見表2），對教師回應(yīng)行為產(chǎn)生的前因，即幼兒求助行為進行調(diào)查分析。以下為幼兒求助方式、求助原因兩個維度的數(shù)據(jù)統(tǒng)計如下：表SEQ表\*ARABIC2不同年齡班求助次數(shù)統(tǒng)計表年齡班次數(shù)百分比小班6741%中班5634%大班4125%總計164100%表SEQ表\*ARABIC3不同年齡班幼兒求助事件小班（百分比）中班（百分比）大班（百分比）求助方式言語3146%2748%2049%動作46%59%410%神情34%59%37%哭喊57%12%00混合2436%1832%1434%求助原因物質(zhì)需求1827%1221%1024%情感需求710%611%25%能力需求生活能力2233%1629%1431%人際交往能力1218%1323%1229%身體需求812%916%37%生活活動中幼兒求助次數(shù)隨年齡增長遞減隨著幼兒年齡增長，其身心發(fā)展日漸成熟，在語言、動作、思想、人際交往能力、生活自理能力等方面認知不斷的提高。幼兒在生活活動中需要向教師求助的行為逐漸減少。在表1中，小班幼兒求助總次數(shù)為67次，占比為41%；中班幼兒求助總次數(shù)為56次，占比為34%；大班幼兒求助次數(shù)為41次，占比為25%。通過以上數(shù)據(jù)可以看出隨幼兒年齡增長，在生活活動中向教師求助次數(shù)逐漸減少。幼兒主要運用語言進行求助語言交流是最為便捷、明了的溝通方式，可以清楚表達自己的想法與需求。在表3中，不同年齡班幼兒的求助方式占比最重的是語言，小班、中班、大班分別占比為46%、48%、49%，占有將近半數(shù)的比例；其次是混合的方式，即兩種或兩種以上求助方式同時運用，在小、中、大班分別占比為36%、32%、34%；另外在動作、神情、哭喊這三種求助手段也存在，只是出現(xiàn)次數(shù)少、占比少，動作的運用小、中、大班分別占6%、9%、10%；神情的運用小、中、大班分別占4%、9%、7%；哭喊的運用小、中、大班分別占7%、2%、0。在生活活動的進餐、飲水、盥洗、如廁、午休這幾個環(huán)節(jié)中，教師往往無法同時兼顧眾多幼兒，在生活活動的眾多環(huán)節(jié)中教師更多處于環(huán)節(jié)引導(dǎo)與規(guī)則維持的過程之中。因此，幼兒通過語言的方式求助往往能更直接、更快速與教師建立聯(lián)系，達到向教師進行求助的結(jié)果。幼兒求助原因主要傾向于能力需求和物質(zhì)需求從表2中可以看出，幼兒求助原因在能力需求和物質(zhì)需求上占比比較大。幼兒在不同年齡階段在生活能力上的需求都是最突出的，小、中、大班分別是33%、29%、31%；幼兒園是培養(yǎng)幼兒自主能力的時期，小班占比最高可以看出小班幼兒初入園生活能力較弱，需要教師更有耐心、有計劃進行培養(yǎng)。其次在物質(zhì)需求與人際交往能力方面，小班的物質(zhì)需求（27%）>人際交往能力（18%）；中班的物質(zhì)需求（21%）<人際交往能力（23%）；大班的物質(zhì)需求（24%）<人際交往能力（29%）。從中班開始幼兒人際交往顯著發(fā)展，在人際交往能力方面求助次數(shù)增加（見圖1），更能直觀看出其發(fā)展變化。圖SEQ圖\*ARABIC1不同年齡班物質(zhì)需求和人際交往能力方面求助發(fā)生次數(shù)對比圖生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為現(xiàn)狀對生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為的現(xiàn)狀分析基于本研究在濟南市Z園所觀察到的164件幼兒求助事件，研究者對觀察數(shù)據(jù)進行分析整理，將從教師回應(yīng)情感表達、教師回應(yīng)方式、教師回應(yīng)的策略、教師回應(yīng)的效果以及這四個維度與幼兒求助方式、求助原因兩維度的交叉進行分析。教師回應(yīng)幼兒求助行為的情感表達教師與幼兒良好的情感溝通可以增進師幼彼此間的距離，教師對幼兒良好的態(tài)度可以促進幼兒心理健康發(fā)展，豐富其積極的情感體驗，反之則不利于幼兒良好發(fā)展。本研究將生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為時的情感表達劃分為三個維度，分別是積極表達、中向表達、消極表達。教師回應(yīng)情感表達多為中向表SEQ表\*ARABIC4教師回應(yīng)情感表達次數(shù)及占比教師回應(yīng)情感表達次數(shù)百分比積極表達5634.15%中向表達10564.02%消極表達31.83%通過表4中的數(shù)據(jù)可以看出，在164件幼兒求助行為中，教師回應(yīng)時的情感表達為積極的次數(shù)為56次，占事件總量的34.15%；教師回應(yīng)時情感中向表達的次數(shù)為105次，占比為64.02%；教師回應(yīng)時情感消極表達的次數(shù)為3次，占總數(shù)的1.83%。幼兒教師在回應(yīng)時存在消極的回應(yīng)態(tài)度，消極的回應(yīng)態(tài)度對幼兒的身心發(fā)展是具有不利影響的，但大多數(shù)的幼兒教師在回應(yīng)時能夠把握回應(yīng)態(tài)度，用積極或中向的情緒去回應(yīng)幼兒。中向的情感表達占比已經(jīng)超一半，占比為64.02%，因此在幼兒求助教師時，教師回應(yīng)的情感表達大多表現(xiàn)為中向，沒有太大的情緒表露，僅僅是去為幼兒解答問題，這種情感表達從長遠來看對幼兒發(fā)展也是較為不利的。案例1：生活活動環(huán)節(jié)—進餐在上午吃加餐已經(jīng)接近尾聲的時候，大多數(shù)幼兒已經(jīng)陸陸續(xù)續(xù)放完餐盤，洗完了手，漱完了口且已經(jīng)搬小椅子去到指定位置時，中班幼兒夏夏還在原來的位置上，手里拿著吃了一口的橙子，時不時側(cè)過身子來看向帶班老師，露出一副委屈的表情，帶班老師在組織過渡環(huán)節(jié)的同時，瞥了一眼夏夏，語氣平淡的說了一句“倒了吧?！毕南挠谑瞧鹕戆咽Ｏ碌乃谷肜爸?。上述案例中，幼兒教師的回應(yīng)時的情感表達為中向，沒有很大的情感波動。為解決幼兒吃不了或不愛吃這一水果的問題，教師與幼兒直接沒有形成良好的情感互動關(guān)系，教師也沒有從根本上解決幼兒的問題。若此時教師看到幼兒挑食不吃某一種水果這種現(xiàn)象，對幼兒采取積極態(tài)度，面對幼兒展現(xiàn)溫和的微笑，走過去嘗試采用情感溝通法了解幼兒不吃這一水果的原因并鼓勵幼兒嘗試，說明水果的好處。這種積極的態(tài)度加以正確的策略，極大程度上可以幫助幼兒糾正挑食、偏食這一行為習(xí)慣，從而促進幼兒健康發(fā)展。但案例中教師語氣平淡、沒有明顯積極或消極的表達，這一中向的情感表達只是幫助幼兒處理剩下水果，沒有從求助問題中發(fā)掘教育價值和把握良好教育契機。這一做法是較不利于幼兒成長發(fā)展，同時對教師專業(yè)成長也沒有積極幫助。教師面對幼兒哭喊、動作求助偏向于用積極情感表達表SEQ表\*ARABIC5不同求助方式下教師回應(yīng)情感表達統(tǒng)計表教師回應(yīng)情感表達求助方式積極表達中向表達消極表達總計言語235417829.49%69.23%1.28%100動作8501361.54%38.46%0100神情3801127.27%72.73%0100哭喊510683.33%16.67%0100混合173725630.36%66.07%3.57%100由表5可以看出，教師積極情感表達在哭喊和動作的幼兒求助方式下占比超過50%，分別達到83.33%、61.54%，在所有求助方式及教師情感表達下的相對占比較高。教師在面對情緒激動的幼兒求助時往往更具有耐心，有意識地照顧幼兒情緒，安撫幼兒，在幼兒運用動作求助時回應(yīng)也較為迅速。其次，在語言、神情、混合求助方式下教師采用中向的情緒表達比較多，分別占比是69.23%、72.73%、66.07%。案例2：生活活動環(huán)節(jié)—午睡午睡時間到了，伴隨著教師播放的輕柔緩和的音樂，小班幼兒逐漸從睡夢中醒來，有的幼兒一醒來就在與旁邊幼兒有說有笑；有的幼兒在安靜地穿衣服；有的幼兒在床上坐著愣神，在教師提醒下動起來；突然，陽陽躺在床上哭了起來，身上還緊緊蓋著被子，帶班老師聽到聲音快速過去，判斷出陽陽尿床了，于是輕聲安慰著陽陽，給陽陽及時擦去臉上淚水，保教老師也拿來了陽陽干凈換洗衣物，并給陽陽換上衣服，午睡后抱著陽陽安慰了一會。上述案例中，教師面對陽陽午睡會尿褲子后的哭泣行為及時給予幼兒快速反應(yīng)和積極的安慰，幫助幼兒平復(fù)情緒，耐心引導(dǎo)幼兒。同時在幼兒情緒穩(wěn)定下來后，仍然抱著幼兒進行心理上的安慰，表達著對幼兒的積極情緒。教師積極正向的情感表達有利于減少幼兒尿床后的驚恐，維護幼兒自尊心，消除幼兒的心理負擔，有利于幼兒良好心理的形成，促進幼兒良好發(fā)展。教師面對幼兒身體需求較多采用積極情感表達，其他多為中向

表SEQ表\*ARABIC6不同求助原因下教師回應(yīng)情感表達統(tǒng)計表教師回應(yīng)情感表達求助原因積極表達中向表達消極表達總計物質(zhì)需求132614032.50%65.00%2.50%100情感需求6901540.00%60.00%0100生活能力143715226.92%71.15%1.92%100人際交往能力112513729.73%67.57%2.70%100身體需求12802060.00%40.00%0100在表6中，幼兒身體需求下教師回應(yīng)情感多為積極，占比達到60%，在教師所有求助原因中積極表達回應(yīng)占比相對最高，超過教師回應(yīng)幼兒身體需求總次數(shù)的50%。在物質(zhì)需求、情感需求、生活能力、人際交往能力方面，教師更偏向中向回應(yīng)且占比都超過50%，分別占比為65%、60%、71.15%、67.57%。案例3：生活活動環(huán)節(jié)—餐點下午加餐環(huán)節(jié)，碩碩小朋友一直興致不高，別的小朋友都在激動討論下午的加餐，只有碩碩小朋友安靜地坐著，偶爾趴在桌子上。帶班教師發(fā)現(xiàn)碩碩這一表現(xiàn)，過去摸了摸碩碩的額頭，發(fā)現(xiàn)溫度偏高。于是便讓碩碩坐到距離教師更近的地方用測溫計量體溫。量完體溫確定碩碩發(fā)燒后帶班教師聯(lián)絡(luò)碩碩家長，保育老師來帶碩碩吃加餐，而后發(fā)現(xiàn)碩碩不想吃，接著教師溫柔的語氣告知碩碩喝點水。上述案例中，教師面對碩碩發(fā)燒這一身體需求下，采用積極的情感表達，及時了解幼兒身體狀況并配合適當?shù)靥幚矸椒?。對幼兒正確地進行保育與教育，做到了幼兒園教師保教結(jié)合的工作。幼兒身體發(fā)展特點導(dǎo)致幼兒可能在幼兒園中會有發(fā)熱、過敏等突發(fā)癥狀，教師積極的回應(yīng)情感有助于及時發(fā)現(xiàn)并解決幼兒問題。讓教師真正做到對每個幼兒的關(guān)心愛護。教師回應(yīng)幼兒求助行為的方式教師與幼兒之間的交流是多種多樣的，幼兒教師是有的榜樣，教師的一言一行潛移默化影響著幼兒，影響著幼兒社會交往的方式。幼兒教師的一個眼神、一個動作、一句話，幼兒受到思維方式的影響，他們可能理解不清楚教師所表達含義。因此，幼兒教師回應(yīng)幼兒求助的方式在教師回應(yīng)中占據(jù)著重要地位。本研究將教師回應(yīng)方式分為唯一型和綜合型；唯一型是教師只運用一種回應(yīng)方式來回應(yīng)幼兒求助，包括語言、表情、動作、眼神；綜合型是教師采取兩種或兩種以上的回應(yīng)方式來回應(yīng)幼兒。教師回應(yīng)幼兒求助方式多為語言表SEQ表\*ARABIC7教師回應(yīng)情感表達次數(shù)及占比教師回應(yīng)方式次數(shù)百分比唯一型語言10161.59%表情42.44%動作148.54%眼神31.83%綜合型4225.61%語言是人與人之間溝通最為方便的方式，通過語言更能直觀表達個人想法和情感。通過表7可以看出，教師在回應(yīng)幼兒求助時更多選擇語言這一回應(yīng)方式，語言回應(yīng)的占比達到61.59%，在所有的教師回應(yīng)中占比最高。在幼兒園生活活動中，生活活動環(huán)節(jié)眾多且生活活動環(huán)節(jié)往往在其他活動中穿插進行。教師在面對幼兒的求助時更多的是正處于維持整個班級內(nèi)規(guī)則或者告知幼兒活動流程的過程中。教師此時工作內(nèi)容比較繁雜，在這時出現(xiàn)的幼兒求助行為，教師會根據(jù)當下環(huán)境狀況及幼兒求助情況選擇回應(yīng)方式，這時選用語言回應(yīng)更為方便，也更加高效，有利于教師在兼顧整個班級幼兒情況下解決個別幼兒的求助。其次是綜合型方式，占比為25.61%。占比最少為眼神這一方式，僅使用眼神這一回應(yīng)方式時，幼兒因自身思維發(fā)展限制導(dǎo)致理解水平有限，對教師眼神回應(yīng)理解不到或者理解不清晰。教師往往需要重新再使用其他回應(yīng)方式或者加上其他表達方式，導(dǎo)致解決幼兒求助效率大大降低。因此教師往往不會選擇眼神這一回應(yīng)方式。眼神回應(yīng)次數(shù)較少，占比僅為1.83%。案例4：生活活動環(huán)節(jié)—飲水在飲水環(huán)節(jié)，中班小朋友鵬飛拿著水杯排隊到飲水機打水，鵬飛接了水后，端著水杯去飲水區(qū)喝水。這時一個幼兒從鵬飛身旁走過，撞了鵬飛一下，水杯里的水撒了出來，鵬飛向教師進行求助，對老師說“水撒了?！苯處熡醚凵袷疽怡i飛再去打杯水，但鵬飛沒懂老師意思，還在原地站著，直到教師語言提醒，鵬飛重新去排隊打水。案例中，教師一開始采用眼神來回應(yīng)幼兒的求助，但幼兒無法理解教師的意思，在教師眼神回應(yīng)后還是愣在原地。教師再次回應(yīng)選用語言回應(yīng)，幼兒一下就接收到信息。教師語言回應(yīng)快速有效，但只運用眼神來告知幼兒，其背后蘊含的指導(dǎo)內(nèi)容不能被幼兒所理解，易導(dǎo)致幼兒困惑加深或根本接收不到教師回應(yīng)，導(dǎo)致教師回應(yīng)無效。因此，語言回應(yīng)在幼兒園中運用較多，僅采用眼神回應(yīng)在幼兒園中運用較少。神情和哭喊的求助方式下回應(yīng)多為綜合型表SEQ表\*ARABIC8不同求助方式下教師回應(yīng)方式統(tǒng)計表教師回應(yīng)方式唯一型求助方式語言表情動作眼神綜合型合計言語58231147874.36%2.56%3.85%1.28%17.95%100動作416021330.77%7.69%46.15%015.38%100神情500061145.45%00054.55%100哭喊0011460016.67%16.6766.67%100混合34141165660.71%1.79%7.14%1.79%28.57%100根據(jù)表8數(shù)據(jù)，綜合型回應(yīng)在神情和哭喊下使用較多。占比最高的是教師在幼兒哭喊時運用的綜合型回應(yīng)方式，占比達到66.67%；其次是幼兒運用神情來求助教師，教師運用綜合型回應(yīng)方式，占比達到54.55%。這兩種求助方式下，教師均偏向使用綜合型回應(yīng)方式。幼兒哭喊時情緒比較激動，教師往往需要用語言來安撫，用動作給予幼兒關(guān)愛，過程中也會傳達一定的眼神或表情。幼兒的神情求助，教師往往無法第一時間了解幼兒真正的需求，也需要兩種或兩種以上的回應(yīng)方式。案例5：生活活動環(huán)節(jié)—午睡午睡結(jié)束后，小班幼兒小雨正在穿衣服，上衣的袖子在穿的過程中秋衣的袖子被卷到胳膊上邊，試了幾次沒有成功，面漏難色地看著老師，保育老師發(fā)現(xiàn)這一情況，用關(guān)懷的語氣問小雨“小雨你怎么了？是不是衣服不舒服?！毙∮挈c點頭，走進后教師蹲在小雨面前說道，“沒關(guān)系，看我們這樣穿……”邊說著邊幫著小雨重新穿了上衣，教會小雨怎么正確舒服的穿衣方法。上述案例中，教師及時發(fā)現(xiàn)幼兒的求助行為，并對此積極地做出回應(yīng)。面對幼兒的求助綜合運用了多種回應(yīng)方式。一邊走進了解情況，一邊用語言安慰著幼兒，一邊用動作引導(dǎo)幼兒。不僅幫助幼兒解決了當下問題，而且把握教育機會，引導(dǎo)幼兒重新學(xué)會正確的穿衣方式。這種綜合型的回應(yīng)方式能更好地掌握幼兒問題，了解幼兒的需求，從而更合理解決幼兒的困難。情感需求下教師回應(yīng)主要是綜合型表SEQ表\*ARABIC9不同求助原因下教師回應(yīng)方式統(tǒng)計表教師回應(yīng)方式唯一型求助原因語言表情動作眼神綜合型合計物質(zhì)需求2524184062.50%5.00%10.00%2.50%20.00%100情感需求501091533.33%06.67%060.00%100生活能力36032115269.23%05.77%3.85%21.15%100人際交往能力21230113756.76%5.41%8.11%%029.73%100身體需求1403032070.00%015.00%015.00%100由表9可以看出，在幼兒情感需求下的求助，教師運用綜合型回應(yīng)占比達到60.00%，而其他的求助原因下教師回應(yīng)主要是語言回應(yīng)。情感需求下的求助幼兒往往帶有明顯的情緒，教師對幼兒情緒變化比較敏感，往往會多種方式回應(yīng)幼兒求助，以滿足幼兒多元化和復(fù)雜化的求助需求。因此，在幼兒情感需求下教師回應(yīng)主要是綜合型，這也有利于幫助幼兒建立健康的情緒情感體系，促進幼兒心理的健康發(fā)展。教師回應(yīng)幼兒求助行為的策略本研究參考高新宇碩士論文中教師回應(yīng)幼兒的行為偏向劃分，將教師回應(yīng)幼兒求助時使用的回應(yīng)策略分為九種，分別是表揚鼓勵、親自示范、引導(dǎo)啟發(fā)、直接告知、要求命令、安撫、直接替代、批評否定、不予理睬。表揚鼓勵：生活活動各個環(huán)節(jié)中，教師對幼兒求助行為給予幼兒鼓勵、表揚，傳達給幼兒信心、積極的情緒。親身示范:生活活動各個環(huán)節(jié)中，幼兒觀看教師自己來操作、行動來解決幼兒的求助問題。引導(dǎo)啟發(fā)：生活活動各個環(huán)節(jié)中，教師面對幼兒求助通過提問幼兒開放性問題、提出合理化建議來引導(dǎo)幼兒自己解決問題。直接告知：教師面對生活活動各個環(huán)節(jié)中幼兒的求助，直接告訴幼兒如何解決。安撫：教師在生活活動各個環(huán)節(jié)中，遇到幼兒在求助時情緒波動大或求助事件較為本身比較特殊時，教師給予幼兒安慰。直接替代：生活活動各個環(huán)節(jié)中，教師面對幼兒求助直接幫助幼兒解決，代替幼兒完成。批評否定：生活活動各個環(huán)節(jié)中，幼兒求助時教師對求助幼兒或與求助幼兒發(fā)生問題的其他幼兒所運用訓(xùn)斥的語氣或不同意的態(tài)度。不予理睬：教師面對生活活動中幼兒的求助行為不關(guān)心、不解決，視若無睹的情況。教師回應(yīng)策略以直接告知為主表SEQ表\*ARABIC10教師回應(yīng)策略次數(shù)及占比教師回應(yīng)策略次數(shù)百分比表揚鼓勵2414.63%親身示范1810.98%引導(dǎo)啟發(fā)1710.37%直接告知4728.66%安撫1810.98%直接替代3420.73%批評否定31.83%不予理睬31.83%由表10可以看出，教師回應(yīng)策略中直接告知運用次數(shù)最多，為47次，占比為28.66%，在所有回應(yīng)策略里占比最高。接著是直接替代，次數(shù)為34次，占比為20.73%，這兩個策略占比都超過20%，是幼兒求助時教師優(yōu)選使用的回應(yīng)策略。批評否定和不予理睬兩種策略使用最少，分別占比為1.83%、1.83%。其他四種策略占比較為平均，表揚鼓勵為14.63%，親身示范為10.98%，安撫為10.98%，引導(dǎo)啟發(fā)為10.37%。以上數(shù)據(jù)，教師采用直接告知的方法解決幼兒求助問題，極大提高了幼兒解決問題的效率，有利于幼兒成就感和自信心的獲得。案例6：生活活動環(huán)節(jié)—盥洗盥洗環(huán)節(jié)，小朋友排隊洗手，到了媛媛這里，旁邊藝霏小朋友對老師說“老師，媛媛不會洗手，他沒有認真洗?！崩蠋熉牭娇戳搜坻骆拢绘骆率稚线€有很多泡沫，于是老師指著墻上的七步洗手法對媛媛說“媛媛看著這個一步一步來洗手，老師看看媛媛洗的正不正確?！辨骆抡f“我知道！”媛媛認真地跟著墻上的七步洗手法洗完了手，其他的小朋友在洗手的時候也跟著墻上步驟來洗手。上述案例中，教師對幼兒的求助行為采用直接告知的策略，直接告訴幼兒按照墻上的掛圖來正確洗手，對幼兒沒有正確洗手的原因不做了解。幼兒不認真洗手可能是多種原因?qū)е?，有的幼兒因為不喜歡洗手而不好好洗；有的幼兒是因為想要快速做別的事情而不好好洗手；還有的小朋友是不太清楚如何正確洗手。案例中教師直接告知的方法確實減少教師一步一步來指導(dǎo)的時間，提高了教師解決幼兒求助的效率，但教師沒有把握幼兒求助背后真實原因，這就有可能導(dǎo)致回應(yīng)達不到一定效果。幼兒哭喊求助時教師以安撫為主表SEQ表\*ARABIC11不同求助方式下教師回應(yīng)策略統(tǒng)計表教師回應(yīng)策略求助方式表揚鼓勵親身示范引導(dǎo)啟發(fā)直接告知安撫直接替代批評否定不予理睬合計言語1311824415217816.67%14.10%10.26%30.77%5.13%19.23%2.56%1.28%100動作0213250013015.38%7.69%23.08%15.38%38.46%00100神情401212011136.36%09.09%18.18%9.09%18.18%09.09%100哭喊10005000616.67%00083.33%000100混合65718612115610.71%8.93%12.50%32.14%10.71%21.43%1.79%1.79%100幼兒哭喊時情緒起伏大，教師在面對這一求助方式大多是先安撫幼兒，給予幼兒安全感，這一回應(yīng)策略占比達到83.33%。生活活動中導(dǎo)致幼兒哭泣可能是幼兒午睡沒睡醒、早上入園與家長分離焦慮等。教師溫柔的語言或非語言的安撫策略可以有效減弱幼兒的悲傷、焦慮等情緒，及時給予幼兒安全感，從而建立幼兒對教師甚至對幼兒園良好的信任關(guān)系。案例7：生活活動環(huán)節(jié)—入園小班幼兒佳佳是剛?cè)雸@的小朋友，對新幼兒園還不太熟悉，因此每天早上入園都會哭泣，每天佳佳都是在值班老師的帶領(lǐng)下進入班級。在早上入園小朋友們都在自由游戲時，帶班教師都會單獨領(lǐng)著佳佳或者坐下同佳佳一起玩耍并表揚鼓勵佳佳，安撫著她的情緒。漸漸地佳佳有了明顯的進步，早上入園情緒不高但不會大聲哭泣了。以上案例中，佳佳有明顯的分離焦慮和入園的不適應(yīng)情況。教師面對佳佳哭泣這一行為首先選擇的是安撫幼兒情緒，讓幼兒平靜下來后再對幼兒進行其他的行為強化。情感需求教師以安撫為主，其他以直接告知為主表SEQ表\*ARABIC12不同求助原因下教師回應(yīng)策略統(tǒng)計表教師回應(yīng)方式求助原因表揚鼓勵親身示范引導(dǎo)啟發(fā)直接告知安撫直接替代批評否定不予理睬合計物質(zhì)需求6361508204015.00%7.50%15.00%37.50%020.00%5.00%0100情感需求400281001526.67%0013.33%53.33%6.67%00100生活能力75816114105213.46%9.62%15.38%30.77%1.92%26.92%1.92%0100人際交往能力563867023713.51%16.22%8.11%21.62%16.22%18.92%05.41%100身體需求240634012010.00%20.00%030.00%15.00%20.00%05.00%100表12中可以看出，在幼兒情感求助原因下，教師回應(yīng)策略中安撫占比最高，為53.33%。其次是表揚鼓勵策略，占比為26.67%。這兩種策略都偏向于給予幼兒情緒情感上的支持，也是最符合幼兒情感需求的。在物質(zhì)需求、生活能力、人際交往能力和身體需求中，教師回應(yīng)策略更偏向于直接告知，分別占比為37.5%、30.77%、21.62%、30%，直接告知在師幼互動之間效率更高，大多教師也更偏愛這種回應(yīng)方式。

幼兒園生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為存在問題教師缺乏積極的情感表達幼兒園一日生活活動環(huán)節(jié)眾多，從幼兒入園到離園，一日活動中生活活動時常出現(xiàn)。在眾多環(huán)節(jié)中，幼兒發(fā)生的求助行為的原因復(fù)雜多樣，教師回應(yīng)幼兒的情感表達也受多種因素影響。從本研究所觀察到的164次幼兒求助行為中，教師積極情感表達有56次，占比為34.15%；中向情感表達105次，占比64.02%；消極情感表達3次，占比1.83%。其中，積極情感表達次數(shù)大約占總數(shù)的1/3，中向情感表達和消極情感表達之和大約是積極情感表達的2倍，下圖更能直觀表現(xiàn)其差距（見圖2）。圖SEQ圖\*ARABIC2教師回應(yīng)情感表達積極與中向、消極次數(shù)之和對比圖幼兒身心特點導(dǎo)致幼兒會存在多種多樣的問題。幼兒園生活活動中，除幼兒午睡環(huán)節(jié)外其他環(huán)節(jié)持續(xù)時間較短，且與過渡環(huán)節(jié)存在交叉。教師在這些環(huán)節(jié)中面對幼兒較多，活動室內(nèi)的環(huán)境比較嘈雜。教師既要組織幼兒活動流程，還要維護幼兒秩序、看護幼兒等。這導(dǎo)致教師回應(yīng)幼兒時大多不存在過多情感，僅以快速處理幼兒求助為主，不與幼兒產(chǎn)生情感互動和共鳴。教師在對“您在生活活動中回應(yīng)幼兒求助比較偏向于哪種情感表達方式？為什么？”訪談中說道：“我也很想在幼兒求助的每件事上都用比較積極的態(tài)度去回應(yīng)他門，但在生活活動中，每一個環(huán)節(jié)我都要面對很多的幼兒，需要去維護班級內(nèi)的秩序，應(yīng)該是事情太多，我沒有辦法專心去處理一個幼兒的求助，這個時候我的語氣應(yīng)該是偏向中向或者有點消極?！币陨?，教師在回應(yīng)時也希望是積極的情感表達，對自身回應(yīng)的情感表達也存在反思。中向的情感回應(yīng)對幼兒提高解決問題效率有一定的好處，但教師不能僅僅止步于這一處理方式。回應(yīng)同樣的一句話，教師在表達時加入積極情緒，幼兒的情緒體驗是不同。教師回應(yīng)方式單一“我回應(yīng)幼兒的時候喜歡用語言，這比較方便呀，一般生活活動中好多孩子在我周圍，有幼兒問我問題我就直接語言告訴他來解決了，他也更能明白我的意思?！闭Z言是溝通最便捷、簡單的方式，也能讓幼兒更直接了解教師意圖。教師掌握了語言溝通的重要作用，但教師也忽視了非語言溝通方式對幼兒發(fā)展的重要性。圖SEQ圖\*ARABIC3教師回應(yīng)方式占比餅狀圖教師眼神、表情和動作這些回應(yīng)方式使用較少（見圖3），占比分別是1.83%、2.44%、和8.54%。語言盡管更方便、快捷，但教師經(jīng)常性地只用語言來回應(yīng)幼兒，會造成幼兒對教師情緒依賴性不強，不喜歡或不親近幼兒教師，導(dǎo)致幼兒在園內(nèi)情緒不高，面對教師緊張不放松。恰當使用非語言回應(yīng)方式或綜合型回應(yīng)，例如對幼兒展現(xiàn)微笑、與幼兒交流靠近、半蹲，這有利于拉進師幼之間距離。教師只用語言和運用非語言或綜合型方式之間的差距是非常明顯的。例如“你的鞋子穿反了，自己換一下?！敝粚τ變赫f這句話和教師給幼兒一個溫柔的眼神，伸手示意幼兒的鞋子，再加上語言。即便是相同的一句話給幼兒情感體驗也是不同的。在訪談中，教師告訴研究者：“一般情況下有注意在回應(yīng)時用多種方式，我認為這更有利于幼兒對我的話理解，但也有比較特殊情況，比如我在忙或我不太舒服，情緒不太好的時候。我可能回應(yīng)時就沒有注意到，就簡單回應(yīng)一下?！币陨?，教師在回應(yīng)時受多方面因素影響，同一件事不同情境下、不同老師回應(yīng)方式可能都不相同。教師回應(yīng)缺乏有效引導(dǎo)教師在面對幼兒求助問題，第一時間就是告訴幼兒怎樣解決或直接替幼兒完成，但生活活動中這些求助行為往往可以憑借教師引導(dǎo)讓幼兒獨立去完成。教師沒有在生活活動中把握住良好的教育契機。幼兒教育提倡“生活教育化”就是在日常生活中對幼兒進行教育，把握生活中的教育契機對幼兒進行指導(dǎo)。面對這個問題，訪談中教師：“我有的時候會去反思這個問題，在幼兒進行求助時我沒有好好把握這個機會，大多情況下我直接告知孩子解決辦法，甚至在周圍沒有其他幼兒情況下我會直接幫助他去完成。”這種回應(yīng)方式不利于幼兒養(yǎng)成善于思考、探究的學(xué)習(xí)習(xí)慣。教師的直接替代或直接告知讓幼兒形成依賴，不利于幼兒主動性的培養(yǎng)，教師應(yīng)盡量減少這兩種回應(yīng)策略。另外，教師除了哭喊和情感需求采用安撫方式較多，其它都采用直接告知較多。教師在回應(yīng)幼兒求助時要根據(jù)幼兒現(xiàn)下的狀態(tài)、求助事件的狀況靈活多變地選擇回應(yīng)策略，更好地發(fā)展兒童主動解決問題能力。

對幼兒園生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為指導(dǎo)策略的建議合理管理自身情緒《綱要》中明確指出，要讓幼兒情緒積極向上，人際關(guān)系融洽，性格特征良好。教師職業(yè)道德中也存在教師為人師表的要求。幼兒園教育活動中情緒伴隨左右，教師在園內(nèi)工作有良好的情緒，也存在一定消極情緒，幼兒園教師情緒也深深影響著幼兒園教育教學(xué)質(zhì)量水平。教師外露的情緒情感對幼兒有重要影響。教師在面對幼兒求助應(yīng)合理管理自身情緒，幼兒教師情緒有效管理是構(gòu)建良好師幼關(guān)系的基礎(chǔ)。幼兒對教師進行求助時，當下狀態(tài)是需要關(guān)心和幫助，這時教師給予幼兒親切自然、輕松愉快的情感，可以讓幼兒充分感受教師的愛護，給幼兒良好心理體驗，促進幼兒身心健康成長。教師對幼兒影響是潛移默化的，幼兒好模仿，關(guān)注著教師的一言一行，教師積極回應(yīng)會促進幼兒在進行社會交往中的良好回應(yīng)。教師在回應(yīng)時消極或不恰當回應(yīng)方式也會讓幼兒產(chǎn)生距離感，讓幼兒不敢于求助，從而阻礙幼兒認識周圍世界，不利于幼兒全面發(fā)展。教師關(guān)注幼兒內(nèi)心情感，管理自身回應(yīng)情緒，有利于教師自我發(fā)展。良好的情緒管理可以使幼兒教師保持積極樂觀心態(tài)，煥發(fā)精神，在工作中得到良好動力，感受幼兒教師這一職業(yè)的所帶來的快樂和幸福，從而讓每一個幼兒的身心都獲得最大程度發(fā)展。豐富求助回應(yīng)方式葉瀾發(fā)表過的觀點“任何教育行為都離不開教育觀念，無論我們是否意識到它，但它卻存在于現(xiàn)實中，頑強地、潛移默化地滲透到我們的教育行為中”。教師的教育觀念是教師做好保教工作重要主觀條件之一，它是教師教育思想、對兒童看法理解、對幼兒園教育活動理解等因素集合而成，對教師現(xiàn)實中的實際教學(xué)具有重要影響，決定著教師教育的質(zhì)量水平。幼兒教師要以幼兒為中心，樹立正確的教育觀，面對幼兒求助要感受幼兒內(nèi)心，充分理解幼兒求助，與幼兒搭建起內(nèi)心世界的橋梁。教師要以幼兒視角看待求助問題，感知幼兒情緒，充分觀察幼兒的行為表現(xiàn)，以恰當方式進行回應(yīng)。幼兒是發(fā)展中的人，幼兒的年齡階段特點和身心發(fā)展水平?jīng)Q定了幼兒在學(xué)前教育這一發(fā)展階段會有各種多樣疑問。幼兒園的一日生活中，生活活動占據(jù)了絕大對數(shù)時間，包含內(nèi)容廣泛，環(huán)節(jié)眾多。幼兒自主能力處于發(fā)展階段，會出現(xiàn)許多幼兒無法依靠自身解決的問題，幼兒會向教師尋求幫助。教師在回應(yīng)幼兒求助時，要了解幼兒求助原因，根據(jù)幼兒個體發(fā)展水平和求助事件具體問題去選擇合適回應(yīng)方式。幼兒與成人之間存在巨大差異，教師不能以成人思想去看待這些問題，因此不論求助事件水平高低、幼兒求助方式是否合理、求助目的對錯而用消極或不好的情緒去回應(yīng)幼兒。教師要充分理解幼兒的求助，平等看待全體幼兒，綜合化的回應(yīng)方式去回應(yīng)幼兒的求助問題，讓回應(yīng)更恰當。靈活把握教育契機幼兒園生活活動環(huán)節(jié)中處處存在教育機會，教師在幼兒求助中可以明確接收幼兒發(fā)展不足的信息，是教師對幼兒發(fā)展水平進行了解的良好機會。教師在生活活動中應(yīng)提高對幼兒教育的敏感度。生活活動中幼兒教育工作是瑣碎的，幼兒教師學(xué)習(xí)在生活活動中把小細節(jié)，從中挖掘出具有的教育價值，讓教育滲透到生活當中。幼兒求助行為給教師尋找教育契機打開突破口，教師對幼兒求助行為認真對待，選用合理的回應(yīng)策略可以讓幼兒主動思考，自主探索，從而達到事半功倍的效果。另外，教師應(yīng)豐富自身的理論基礎(chǔ)知識，幼兒求助事件復(fù)雜多樣，不同幼兒都有其個性，存在個別差異。同一求助事件下，不同幼兒會有不同反應(yīng)，教師也可能會遇到意料之外的突發(fā)事件，教師應(yīng)充分掌握面對幼兒不同性格、不同特點幼兒時選擇最適合幼兒的回應(yīng)策略。以及在遇到不同的求助行為能更熟練靈活地使用各種回應(yīng)策略，讓求助行為得到更好的解決。積極加強教研反思幼兒園教研活動是教師工作中的重要活動。定期開展教研活動，提高生活活動中教師回應(yīng)幼兒求助行為能力，豐富教師回應(yīng)幼兒求助行為的理論知識，使教師能夠更好地理解幼兒的需求，提升及時回應(yīng)和恰當引導(dǎo)的能力。教研活動中對典型幼兒求助行為進行案例的分享，拓展教師視野，對案例中教師回應(yīng)行為進行合理化討論，找出其優(yōu)點與不足，取長補短，共同進步。同時，教師回應(yīng)質(zhì)量提高離不開自我反思能力，自我反思能力也能促進教師的專業(yè)化成長，定期組織教師回顧并評價自己的回應(yīng)行為，反思在回應(yīng)中是否真正解決了幼兒的問題；是否促進了幼兒的自主能力；是否適合幼兒的年齡和發(fā)展水平；是否給予了適當?shù)闹笇?dǎo)和支持；是否幫助幼兒建立了解決問題的策略和信心。通過反思交流，教師之間的相互評價，促進教師之間的經(jīng)驗交流和共同成長。教育機智是教師具有創(chuàng)造性地、靈活地對教學(xué)活動中偶發(fā)事件進行處理。幼兒園一日活動復(fù)雜多樣，生活活動環(huán)節(jié)瑣碎，一日工作紛繁復(fù)雜，幼兒求助行為的發(fā)生沒有固定形式與內(nèi)容，容易出現(xiàn)一些意想不到的事情。教師面對幼兒求助行為應(yīng)隨機應(yīng)變，選取合適的回應(yīng)策略，達到事件解決的最優(yōu)解，讓幼兒得到充分發(fā)展。同時，不同幼兒的生活經(jīng)驗、知識水平、能力及個性特征存在差異，教師要根據(jù)其特點，因人而施，盡力讓每個幼兒都得到滿足和成功。教師要通過不斷地鍛煉去形成教育機智，面對生活活動中幼兒求助行為教師認真對待，從中訓(xùn)練思維能力，提高觀察力、判斷力，熟練掌握教師回應(yīng)技巧。

結(jié)論本研究對濟南市Z園72名幼兒的生活活動進行觀察，共記錄教師回應(yīng)幼兒求助行為164件。運用觀察法與訪談法收集研究資料，對幼兒求助方式、原因以及教師回應(yīng)幼兒求助的情感表達、回應(yīng)方式、回應(yīng)策略進行分析得出如下結(jié)論：首先，教師的情感表達多為中向，缺乏積極的情感表達。大多數(shù)的回應(yīng)并沒有表現(xiàn)出過多的情緒，僅以解決幼兒問題為主。只有在幼兒哭喊和動作的求助方式以及身體需求方面的求助時教師運用積極的情感表達次數(shù)偏多。其次，教師生活活動中回應(yīng)幼兒求助的方式多為語言回應(yīng)，回應(yīng)方式較為單一。。最后，教師多采用直接告知的方式來回應(yīng)幼兒求助行為，回應(yīng)缺乏有效引導(dǎo)。對此，本研究提出優(yōu)化策略為：合理管理自身情緒；豐富求助回應(yīng)方式；靈活把握教育契機；積極加強教研反思。本研究由于時間較短，收集到的收集數(shù)據(jù)較少，撰寫時受到自身水平和理解能力的制約，現(xiàn)狀分析較為淺顯，今后會加強對文獻資料的閱讀，豐富自身的理論經(jīng)驗，提高論文的表達水平。

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