經(jīng)典故事作為幼兒園語言與社會教育的重要載體，承載著文化傳承、情感啟蒙與認(rèn)知建構(gòu)的多重價(jià)值。在《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）的引領(lǐng)下，幼兒園經(jīng)典故事教學(xué)活動需兼顧趣味性與教育性，通過反思實(shí)踐中的經(jīng)驗(yàn)與不足，方能實(shí)現(xiàn)對幼兒語言表達(dá)、社會性發(fā)展及審美感知的深度滋養(yǎng)。本文結(jié)合某園以《彩虹色的花》為核心的故事教學(xué)活動，從實(shí)施邏輯、問題診斷到優(yōu)化策略展開系統(tǒng)反思，為一線教師提供可借鑒的實(shí)踐思路。一、教學(xué)活動的實(shí)施邏輯與核心要素（一）目標(biāo)定位：三維度的有機(jī)融合本次活動以《彩虹色的花》為載體，圍繞認(rèn)知、情感、能力三維目標(biāo)設(shè)計(jì)：認(rèn)知層面引導(dǎo)幼兒理解“分享”的行為內(nèi)涵，感知故事中季節(jié)變化與角色互動的邏輯；情感層面激發(fā)幼兒對同伴互助的共情，萌發(fā)關(guān)愛他人的美好情感；能力層面通過語言表達(dá)（復(fù)述情節(jié)、創(chuàng)編對話）、藝術(shù)表現(xiàn)（手工創(chuàng)作彩虹花）提升幼兒的符號表征與交往能力。目標(biāo)設(shè)定緊扣《指南》中“語言領(lǐng)域傾聽與表達(dá)、社會領(lǐng)域人際交往”的發(fā)展要求，體現(xiàn)了“以幼兒發(fā)展為本”的教育導(dǎo)向。（二）內(nèi)容選擇：經(jīng)典文本的適切性轉(zhuǎn)化《彩虹色的花》以溫暖的畫面、重復(fù)的敘事結(jié)構(gòu)（花朵依次幫助不同動物）契合幼兒“具體形象思維為主”的認(rèn)知特點(diǎn)。教師在內(nèi)容處理上，通過分段講述+細(xì)節(jié)提問（如“小螞蟻為什么需要花瓣？彩虹花的表情有什么變化？”），將抽象的“分享”概念轉(zhuǎn)化為可視、可感的情節(jié)，既保留了經(jīng)典故事的文學(xué)性，又降低了幼兒的理解難度。（三）方法與流程：情境化的互動建構(gòu)活動采用“情境導(dǎo)入—深度體驗(yàn)—多元延伸”的流程：導(dǎo)入環(huán)節(jié)：教師出示真實(shí)的波斯菊（與故事主角形象相似），引發(fā)幼兒對“花朵能做什么”的猜想，自然銜接故事主題；展開環(huán)節(jié)：結(jié)合繪本畫面分段講述，穿插“角色扮演”（幼兒分別扮演彩虹花、小螞蟻、小蜥蜴等角色，用動作和語言還原情節(jié)）、“小組辯論”（討論“彩虹花該不該把花瓣送給別人”），讓幼兒在體驗(yàn)中理解角色情感；結(jié)束環(huán)節(jié)：幼兒用彩紙制作“彩虹花”，并將作品送給班級同伴，在“實(shí)物分享”中內(nèi)化故事寓意。二、實(shí)踐反思：優(yōu)勢彰顯與問題診斷（一）優(yōu)勢：活動設(shè)計(jì)的有效性驗(yàn)證1.情境創(chuàng)設(shè)激活學(xué)習(xí)內(nèi)驅(qū)力真實(shí)花朵的導(dǎo)入、繪本畫面的視覺沖擊、角色扮演的沉浸式體驗(yàn)，使幼兒始終保持高度專注?；顒雍笥^察發(fā)現(xiàn)，85%的幼兒能主動回憶故事細(xì)節(jié)，如“彩虹花的花瓣是紅色、橙色、黃色的”“小刺猬用花瓣當(dāng)雨傘”，證明情境化設(shè)計(jì)有效喚醒了幼兒的感知覺參與。2.多元互動促進(jìn)核心經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)語言互動（提問、辯論）、肢體互動（角色扮演）、情感互動（同伴贈花）的有機(jī)結(jié)合，讓“分享”從抽象概念轉(zhuǎn)化為具體行為。幼兒在辯論中提出“彩虹花會變開心，因?yàn)閹椭鷦e人自己也快樂”，體現(xiàn)了社會性認(rèn)知的初步發(fā)展；贈花環(huán)節(jié)中，幼兒主動說“這朵花送給你，因?yàn)槟阕蛱鞄臀覔炝朔e木”，實(shí)現(xiàn)了故事寓意向生活經(jīng)驗(yàn)的遷移。3.藝術(shù)表達(dá)深化情感體驗(yàn)手工制作彩虹花的過程，不僅鍛煉了幼兒的精細(xì)動作，更成為情感表達(dá)的載體。幼兒在作品中添加“笑臉”“愛心”等細(xì)節(jié)，反映出對“分享帶來快樂”的個(gè)性化理解，藝術(shù)表現(xiàn)與情感發(fā)展形成正向循環(huán)。（二）不足：教育實(shí)踐的待優(yōu)化空間1.個(gè)體差異關(guān)注的“盲區(qū)”活動中，3名性格內(nèi)向的幼兒在角色扮演環(huán)節(jié)表現(xiàn)被動，教師雖嘗試邀請，但未提前設(shè)計(jì)“低參與度幼兒”的適配任務(wù)（如“為彩虹花畫一片花瓣”），導(dǎo)致其參與深度不足。這反映出教學(xué)預(yù)設(shè)對“幼兒發(fā)展水平分層”的考量不夠充分。2.延伸活動的“單一性”局限結(jié)束環(huán)節(jié)的手工贈花雖具趣味性，但延伸僅停留在“班級內(nèi)部”，未聯(lián)動家庭與生活場景。后續(xù)調(diào)查發(fā)現(xiàn)，多數(shù)家長反饋“孩子回家后未主動分享故事”，說明活動與家園共育的銜接存在斷層，故事教育的持續(xù)性未得到保障。3.評價(jià)體系的“表層化”傾向活動評價(jià)主要依據(jù)幼兒的“語言表達(dá)”（如能否復(fù)述情節(jié)）和“作品成果”（如彩虹花的制作質(zhì)量），對“過程性表現(xiàn)”（如傾聽時(shí)的專注度、互動中的合作能力）關(guān)注不足。例如，一名幼兒雖未主動發(fā)言，但全程專注觀察角色扮演，其學(xué)習(xí)品質(zhì)未被有效捕捉。三、優(yōu)化策略：從反思到實(shí)踐的進(jìn)階路徑（一）差異化支持：構(gòu)建“階梯式”參與機(jī)制針對個(gè)體差異，可設(shè)計(jì)“三層任務(wù)卡”：基礎(chǔ)層：為內(nèi)向幼兒提供“道具輔助”（如手持彩虹花卡片，用簡單動作表達(dá)角色情感）；進(jìn)階層：鼓勵中等水平幼兒創(chuàng)編“新的求助情節(jié)”（如“小鳥想要花瓣做鳥巢，彩虹花會答應(yīng)嗎？”）；挑戰(zhàn)層：引導(dǎo)能力較強(qiáng)的幼兒設(shè)計(jì)“故事續(xù)編”（如“春天來了，彩虹花會怎樣重生？”）。通過分層任務(wù)，確保每個(gè)幼兒都能在“最近發(fā)展區(qū)”獲得成功體驗(yàn)。（二）家園共育：拓展故事教育的生活場域設(shè)計(jì)“家庭分享任務(wù)包”：任務(wù)一：親子共讀《彩虹色的花》，用家庭照片記錄“生活中的分享時(shí)刻”（如分享零食、幫助鄰居）；任務(wù)二：開展“家庭角色劇”，幼兒與家長互換角色表演故事，錄制視頻反饋至班級群；任務(wù)三：周末參與“社區(qū)分享行動”（如捐贈舊玩具），將故事寓意轉(zhuǎn)化為社會交往實(shí)踐。通過家園協(xié)同，讓故事教育從課堂延伸至生活，形成“體驗(yàn)—反思—實(shí)踐”的閉環(huán)。（三）過程性評價(jià)：完善“全維度”觀察體系建立“幼兒故事學(xué)習(xí)觀察記錄表”，從“認(rèn)知、情感、能力、學(xué)習(xí)品質(zhì)”四維度記錄：認(rèn)知維度：能否理解故事邏輯（如季節(jié)變化與花朵枯萎的關(guān)系）；情感維度：是否產(chǎn)生共情（如為彩虹花的枯萎感到難過）；能力維度：語言表達(dá)的豐富性（如使用“因?yàn)椤浴薄叭绻汀钡染涫剑?、藝術(shù)表現(xiàn)的創(chuàng)意性；學(xué)習(xí)品質(zhì)：傾聽專注度、合作意識、問題解決能力（如在角色扮演中協(xié)商角色分配）。教師通過日常觀察、作品分析、視頻回溯等方式，動態(tài)捕捉幼兒的發(fā)展軌跡，為個(gè)性化指導(dǎo)提供依據(jù)。四、總結(jié)：經(jīng)典故事教學(xué)的“生長性”思考幼兒園經(jīng)典故事教學(xué)的價(jià)值，不僅在于傳遞文本內(nèi)容，更在于通過反思與優(yōu)化，構(gòu)建“幼兒為中心”的教育生態(tài)。本次《彩虹色的花》教學(xué)活動的反思表明：優(yōu)質(zhì)的故事教學(xué)需平衡“趣味性”與“教育性”，關(guān)注“群體性”與“個(gè)體性”，聯(lián)動