敏捷理念驅(qū)動的本科課程評價體系設(shè)計與實踐研究摘要：課程評價是保證我國高校本科課程教學質(zhì)量的關(guān)鍵性工作。傳統(tǒng)課程評價體系無法讓授課教師獲得持續(xù)性改進教學的反饋信息。CIPP模型被國內(nèi)外研究者廣泛應用于高校課程評價體系，然而此模型的總結(jié)性評價與判斷式評價實踐模式并未得到有效改進。該研究引入教育領(lǐng)域的敏捷理念，基于敏捷型CIPP模型設(shè)計本科課程評價體系的理論框架，并在“C#程序設(shè)計”課程中應用此評價模型獲得動態(tài)化、真實性的學生視角數(shù)據(jù)，進而基于學生數(shù)據(jù)的分析結(jié)果進行敏捷性課程改進。該研究的相關(guān)成果可以為我國本科課程評價體系的優(yōu)化提供理論和實踐雙重借鑒。關(guān)鍵詞：本科課程評價；敏捷型CIPP模型；評價體系設(shè)計；敏捷理念引言

2020年，國務(wù)院印發(fā)的《深化新時代教育評價改革總體方案》指出，改進高等學校評價、改進本科教育教學評估以及強化過程評價。傳統(tǒng)高校本科課程評價往往以教學督導評價、學生評教等方式開展，且多采取總結(jié)性評價的方式，課程授課教師并未從課程評價中獲得過程性、持續(xù)性的反饋意見。CIPP模型在高等教育課程評價方面應用廣泛，被認為能夠從系統(tǒng)化視角評價課程質(zhì)量。然而，國內(nèi)外研究者普遍使用CIPP模型進行總結(jié)性和判斷性課程評價，這種“事后”評價的方式并未讓教師在課程進程中獲得持續(xù)改進教學的有效信息。教育領(lǐng)域的敏捷理念強調(diào)快速響應需求和有效適應教育生態(tài)的動態(tài)變化[1]。本研究基于敏捷型CIPP模型構(gòu)建本科課程評價體系，并選取一門本科專業(yè)課程進行評價體系的實踐驗證。

一、文獻綜述（一）本科課程評價體系價值定位嬗變課程評價是一種檢驗教學成敗、改進教學實踐的活動[2]。研究表明，我國研究型大學本科生課程普遍存在課程目標與學生學習成果評價欠匹配、課程理念與課程實踐之間存在一定落差，不利于學生深度學習等問題[3]。大數(shù)據(jù)時代，隨著評價范式的轉(zhuǎn)變，面向課程的評價模式也從基于“總結(jié)性的定論性判斷”轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦颉斑^程性的發(fā)展性診斷”。傳統(tǒng)課程必須定期接受評價來保持內(nèi)容更新，并需要有效適應學生發(fā)展和社會需求的不斷變化。課程的過程屬性使得面向課程的評價體系也應該是過程性的，且應以學生的學習體驗作為過程性課程評價的核心內(nèi)容[4]。綜上，筆者認為面向大數(shù)據(jù)時代，本科課程評價體系在進行如下兩個方面實現(xiàn)價值嬗變：一是課程評價的價值定位應遵循“發(fā)展導向”原則。教育評價體系應擺脫“判斷性評價”的價值桎梏，將目標轉(zhuǎn)移到課程本身，從課程各教學環(huán)節(jié)與流程出發(fā)，過程性、常態(tài)化地測評課程質(zhì)量與課程目標達成度，最終形成面向課程質(zhì)量提升與學習者能力全面發(fā)展的發(fā)展性課程評價范式[5]。二是課程評價的實踐邏輯應該體現(xiàn)“迭代優(yōu)化”理念。迭代優(yōu)化是指以過程性課程質(zhì)量反饋數(shù)據(jù)為支撐，以階段性問題為突破，常態(tài)化地發(fā)現(xiàn)課程與學習者需求、課程目標達成情況之間的差距，并通過多元技術(shù)與非技術(shù)手段常態(tài)化地提升課程質(zhì)量。提升本科課程質(zhì)量需要不斷地從課程運行過程中挖掘有價值的數(shù)據(jù)，并基于數(shù)據(jù)開展精準分析，從而實現(xiàn)課程品質(zhì)的迭代優(yōu)化。（二）CIPP模型及其教育應用現(xiàn)狀CIPP模型是指包括融合診斷性評價、過程性評價和總結(jié)性評價的評價模型。該評價模型被廣泛應用在課程評價或培訓項目評價領(lǐng)域，以支持課程或項目管理者做出準確決策[6]。該模型包括4個連續(xù)性的評估階段：第一階段是背景評估（ContextEvaluation），這一階段的核心是明確目標方案和現(xiàn)實需求之間的差距；第二階段是輸入評估（InputEvaluation），這一階段的核心是判斷為了實現(xiàn)特定目標所提供的資源與學習條件是否可行、有效；第三階段是過程性評估（ProcessEvaluation），主要通過對課程項目實施過程進行持續(xù)管理、監(jiān)測與反饋來實現(xiàn)動態(tài)監(jiān)控的目標；第四階段是成果評估（ProductEvaluation），主要是對目標達成度進行評價[7]。CIPP模型能夠及時識別和糾正評價過程中發(fā)現(xiàn)的問題，并能夠在未來的流程中應用新方法來提升項目有效性[8]。與其他項目評價模型相比，CIPP模型的價值定位突出“評價不是為了證明，而是為了改進”，因此CIPP模型被認為是一種能夠長期刺激項目迭代加強與改進的評價模型?？偟膩碚f，CIPP模型為現(xiàn)有研究提供了一種決策導向的課程評估模式，然而，國內(nèi)外的模型設(shè)計者并未有效考慮CIPP模型在應對復雜、不確定的課程發(fā)展變化方面的適用性問題。因此，有必要優(yōu)化CIPP模型，以應對復雜、多元的課程體系評價需求和課程發(fā)展走向。二、敏捷型CIPP模型的內(nèi)涵與實施流程課程是學生個性化發(fā)展的“生命通道”，而在學生個體發(fā)展的過程中存在著諸多不確定性和需求多樣性[4]。課程評價體系是課程質(zhì)量保障的指揮棒，一項卓越的課程評價體系應該能夠有效識別與定位學生多樣化學習需求，并精準定位學生對學習資源的需求，為教師實施精準教學提供準確證據(jù)。（一）敏捷理念內(nèi)涵解讀敏捷理念起源于工業(yè)制造領(lǐng)域，被認為是21世紀企業(yè)的核心競爭優(yōu)勢，其核心理念在于快速響應用戶的個性化需求，以動態(tài)化、高適變力與自我完善為核心特征[9]。在教育領(lǐng)域，敏捷理念已在教師培訓課程研發(fā)、高等教育改革、學生評教領(lǐng)域得到了廣泛的應用[10-12]。教育領(lǐng)域的敏捷理念強調(diào)3個方面的核心內(nèi)容：一是需求導向，即敏捷理念的核心是面向?qū)W習者的學習需求，是為快速滿足學習者動態(tài)變化的學習需求而提出的一種創(chuàng)新理念；二是快速響應，即通過技術(shù)與非技術(shù)手段，采集教育過程性數(shù)據(jù)，在進行實時數(shù)據(jù)處理與分析的基礎(chǔ)上對階段性問題進行提煉；三是高適變力，即敏捷型教育體系應具備靈活、準確、高效應對教育過程中各種內(nèi)部和外在因素所產(chǎn)生的變化，并針對動態(tài)變化進行教育教學方案的調(diào)整。（二）敏捷型CIPP模型的內(nèi)涵創(chuàng)新傳統(tǒng)CIPP模型包括背景評價、輸入評價、過程評價和成果評價4個環(huán)節(jié)。絕大多數(shù)研究者普遍將CIPP模型用于總結(jié)性課程或項目評價，在一段時間結(jié)束后對課程或項目開展評價工作。敏捷型CIPP模型從理念革新、機制革新、設(shè)計與實踐革新3個層面實現(xiàn)了模型內(nèi)涵的創(chuàng)新變革。理念革新層面，強調(diào)“迭代發(fā)展先于固化判斷”。發(fā)展性評價強調(diào)基于數(shù)據(jù)循證的評價理念[13]。敏捷型CIPP模型的理念強調(diào)以“發(fā)展性”和“迭代化”的眼光來看待課程推進，明確以課程質(zhì)量提升為目標，以系統(tǒng)主體成員可持續(xù)受益與發(fā)展為價值內(nèi)核，用可持續(xù)、迭代化的發(fā)展性評價優(yōu)化CIPP模型的固有邏輯理路。機制革新層面，強調(diào)“激勵大于問責”。CIPP模型強調(diào)通過系統(tǒng)性的背景、輸入、過程和成果評估獲得有效信息，用來激勵課程或項目推進者持續(xù)改進系統(tǒng)質(zhì)量。這種激勵有兩層內(nèi)涵：第一層是系統(tǒng)質(zhì)量反饋數(shù)據(jù)的持續(xù)性數(shù)據(jù)激勵，第二層是系統(tǒng)質(zhì)量穩(wěn)步提升后的物質(zhì)激勵。設(shè)計與實踐革新層面，強調(diào)“適變?nèi)〈袒?。適變即適應變化，適變能力即適應和響應變化的能力。傳統(tǒng)CIPP模型的評價工具具有固定性，這不符合敏捷型CIPP模型的特征定位。因此，在CIPP模型設(shè)計與實踐應用時，應時刻關(guān)注課程或項目的動態(tài)變化性，準確定位與分析系統(tǒng)變化，基于變化設(shè)計適合的敏捷型工具來采集學習者在動態(tài)變化的學習過程中的學習體驗和階段性學習成果數(shù)據(jù)，從而實現(xiàn)基于動態(tài)數(shù)據(jù)的結(jié)果呈現(xiàn)與反饋干預，實現(xiàn)系統(tǒng)質(zhì)量的迭代提升。三、基于敏捷型CIPP模型的課程評價體系設(shè)計本節(jié)結(jié)合CIPP模型的4個核心組成要素，以學生學習體驗為價值驅(qū)動，以獨立教學單元為著眼點，以課程基本要素為單位，探討敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系設(shè)計要素和核心工具設(shè)計。在背景評價階段，重點關(guān)注學生的學習基礎(chǔ)及學生實際學習需求的有效調(diào)研。本科階段，不同學生的學習基礎(chǔ)、個人興趣愛好和職業(yè)發(fā)展路徑均不相同，如不對學生個體的學習差異和學習需求進行全面準確的分析，則無法有效給予學生個性化的學習指導。因此，在背景評價階段，首要任務(wù)是通過開放式訪談、問卷發(fā)放、學生前期學習課程學習情況摸排等方式了解學生的學習基礎(chǔ)和學習需求，并在課程開啟之前完成對學生群體的有效分類。輸入評價應針對本門課預先準備的學習資源和教學方法進行適切性評估，并基于評估結(jié)果優(yōu)化學習資源和教學方法。輸入評價的核心在于評估固有資源和方法是否能夠滿足學生現(xiàn)有學習基礎(chǔ)和學習需求。在輸入評價階段，應重點關(guān)注現(xiàn)有資源、方法和學生學習基礎(chǔ)、學習需求的有效匹配，以需求為出發(fā)點，審視資源和教學法的適切性，并針對具體問題進行針對性改進。過程評價應兼顧學生認知與非認知學習成果測量，關(guān)注學生常態(tài)化學習體驗數(shù)據(jù)的收集與評價。為了營造“以學習者為中心”的課程教學環(huán)境，應在過程評價中兼顧學生的主觀學習體驗和客觀知識技能提升，從學生視角數(shù)據(jù)出發(fā)，構(gòu)建系統(tǒng)性、伴隨性的課程推進過程評價體系。在成果評價階段，應關(guān)注學生的綜合學習表現(xiàn)，采集學生的表現(xiàn)性數(shù)據(jù)作為課程教學成果評價的核心依據(jù)。面向?qū)W生學習成果的表現(xiàn)性數(shù)據(jù)評價，既是對學生學習情況的考察，更是對課程質(zhì)量的有效總結(jié)。在成果評價階段，應以課程整體教學目標為核心，探究半個學期或一個學期結(jié)束時學生的總結(jié)性表現(xiàn)數(shù)據(jù)是否有效達到了預定的學習目標。值得注意的是，在整個單元學習過程中，學生的學習需求會不斷變化，此時應遵循敏捷型CIPP模型的“適變性”特征，以課時或小知識單元為單位，動態(tài)收集學生的實際學習需求和過程性學習體驗數(shù)據(jù)，從而實現(xiàn)單元學習中的“微觀敏捷”；在單元之間，課程實施者（教師）應以學生階段性學習成果為核心要素，總結(jié)單元學習中學生的學習成果和下一個單元的學習需求，并在教學目標的統(tǒng)領(lǐng)下實現(xiàn)教學單元之間的“中觀敏捷”；在課程結(jié)束后，課程實施者（教師）應總結(jié)完整的課程教學實施情況，并針對多樣化的學生學習數(shù)據(jù)進行系統(tǒng)分析，明確下一輪課程教學應關(guān)注的問題，實現(xiàn)課程層面的“宏觀敏捷”。圖1展示了基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系設(shè)計概念。

四、基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐本研究以N大學“數(shù)字媒體技術(shù)學”專業(yè)課程的“C#程序設(shè)計”為例，將基于敏捷型CIPP模型的評價體系應用于專業(yè)課程的教學全過程。課程核心目標在于讓學生掌握C#程序設(shè)計語言，并培養(yǎng)學生設(shè)計桌面級應用程序和小項目的能力。本門課共有43位學生參與學習。研究人員結(jié)合敏捷型CIPP模型的創(chuàng)新內(nèi)涵，首先設(shè)計了面向本科課程評價體系的核心工具。（一）敏捷型CIPP模型的工科課程評價體系核心工具設(shè)計在“以學生學習體驗”為核心的本科課程中，學生學習體驗和學生學習成果數(shù)據(jù)采集與評價工具的設(shè)計是推進敏捷型CIPP模型有效運行的重要支持元素。本研究結(jié)合敏捷型學生評教理念及表現(xiàn)性評價范式，設(shè)計支持敏捷型CIPP模型的本科課程評價工具。1.學生敏捷型學習反饋工具設(shè)計在背景評價和過程評價中，重點關(guān)注學生對教師提供的教學資源和教學方法的滿意度情況，以及學生在學習過程中的常態(tài)化學習體驗數(shù)據(jù)采集。本研究基于之前的研究成果，以敏捷型評教理念作為學生學習反饋工具設(shè)計的核心準則，具體包括“工具題項適變原則”“學生視角設(shè)問原則”“題項與教師教學能力高度映射原則”和“題項極簡原則”[14]。由于“C#程序設(shè)計”需要學生有C語言作為前期知識基礎(chǔ)，因此在輸入評價中，本研究在課前發(fā)放學生學習基礎(chǔ)和課程學習需求問卷，了解學生的C語言知識掌握情況，以及對本堂課的真實學習需求，并結(jié)合學生知識掌握情況和學生學習需求，在課程教學中有意識地開展差異化教學，提供適合學生的學習資源，使學生能夠在學習過程中最大程度地內(nèi)化知識。2.學生學習成果表現(xiàn)性評價工具設(shè)計結(jié)合課程目標，本課程以表現(xiàn)性評價作為學生階段性與總結(jié)性學習成果的評價范式。表現(xiàn)性評價（PerformanceAssessment）是標準化紙筆測試的一種替代方法，被認為能夠有效評價學習者面向課程的核心技能的掌握情況[15]。首先，在表現(xiàn)性任務(wù)設(shè)計階段，本研究結(jié)合具體的教學目標，圍繞3個核心教學單元設(shè)計了多個表現(xiàn)性任務(wù)，具體表現(xiàn)性任務(wù)及其與教學單元的對應關(guān)系，詳見表1。

其次，在評價規(guī)則設(shè)計階段，本研究結(jié)合周文葉[16]提出的“自上而下”的評價規(guī)則設(shè)計范式，開展評價規(guī)則設(shè)計工作。（二）基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐研究人員結(jié)合上述兩款核心評價工具的設(shè)計方略，面向該門課程前半學期的教學內(nèi)容設(shè)計了專用于學生學習體驗敏捷收集的敏捷型學生學習體驗問卷模板，以及3份學生C#作業(yè)評價量規(guī)。本文以本門課程前半學期開展的課程評價實踐活動為例，論述基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系實踐全過程。在研究過程中，共收集1次課程學習需求和5次學生學習體驗問卷，收集到有效問卷222份，能夠有效反映學生群體對課程學習需求和課堂學習體驗的真實情況，圖2呈現(xiàn)了課程的實踐流程。

1.課程內(nèi)容描述“C#程序設(shè)計”主要包含3個單元，分別是C#程序設(shè)計基礎(chǔ)、C#程序設(shè)計練習以及基于WPF+C#的可視化編程實踐。2.評價實施流程在課程開始前，研究人員首先以問卷星的形式調(diào)研學生面向C語言的學習基礎(chǔ)，學生參與度為97.7%。調(diào)研結(jié)果顯示，學生對C語言學習情況的主觀自信分數(shù)為5.07分（滿分10分），處于中等水平；在學生C語言編程基礎(chǔ)測試中，有67.44%的學生無法基于C語言進行簡單程序設(shè)計。學習基礎(chǔ)調(diào)研結(jié)果顯示，學生的C語言基礎(chǔ)知識掌握程度處于中等較弱水平，需要對基礎(chǔ)編程語法知識進行精準提升。在第一堂課介紹完課程學習的主要內(nèi)容和預期學習成果后，研究人員第二次以問卷星的形式收集學生對本門課程的學習需求。問卷結(jié)果顯示，學生普遍對完整程序項目設(shè)計、游戲設(shè)計、桌面級小程序設(shè)計抱有較大的學習興趣和實際需求?；谝陨蠈W生學習基礎(chǔ)和學生學習需求的分析，研究人員根據(jù)實際情況遴選優(yōu)質(zhì)學習資源并向?qū)W生進行實時推送，安排基礎(chǔ)薄弱的學生進行針對性學習，安排基礎(chǔ)較好的學生開展拔高性知識學習。資源類型包括在線開放課程、電子書、學習網(wǎng)站等。在課程單元教學過程中，研究人員會在適當?shù)臅r間，面向?qū)W生發(fā)放敏捷型學習體驗問卷，學生敏捷型學習體驗問卷的答題時長不超過1分30秒，并未對課程進程造成影響。每次問卷收集后，研究人員都會對學生的問卷結(jié)果進行實時分析，并根據(jù)學生真實的學習體驗反饋情況進行適性資源的提供和教學方法的調(diào)整。以第一次敏捷型學生學習體驗問卷分析為例，在講解“數(shù)組與交錯數(shù)組”這節(jié)課時，有62.69%的同學反饋對部分知識不理解。具體而言，有41.79%的學生反饋對“交錯數(shù)組聲明和賦值”概念和編程方法掌握不好，占比最多?；趩柧戆l(fā)現(xiàn)的問題，研究人員為學生錄制了“數(shù)組和交錯數(shù)組”的微課資源，同時在后續(xù)教學中改進教學方法，包括有意識地注意教學進度、增加學生反應與思考時間等。在單元課程教學結(jié)束后，研究人員結(jié)合單元學習目標設(shè)計了階段性作業(yè)，以有效表征學生的學習成果。相關(guān)表現(xiàn)性任務(wù)詳見表1。在學生提交階段性作業(yè)后，研究人員按照預先設(shè)計好的、面向表現(xiàn)性任務(wù)的評價量規(guī)，對學生作業(yè)進行評分，并在評分后仔細分析學生問題。研究人員基于學生學習問題，明確面向新一單元的學生學習需求和學生學習資源。整個敏捷迭代過程持續(xù)3輪。以第二輪階段性作業(yè)為例，研究人員根據(jù)教學目標，設(shè)計了兩道經(jīng)典的C#控制臺程序設(shè)計題目，根據(jù)答題結(jié)果可以發(fā)現(xiàn)學生在前期學習過程中能夠有效地掌握C#程序設(shè)計語法知識，很多前期學習基礎(chǔ)薄弱的學生也能追趕上來，成功掌握了C#語言的基礎(chǔ)性語法知識。然而，學生在兩道題目的算法設(shè)計領(lǐng)域表現(xiàn)相對較弱，第一道題目所涉及的程序設(shè)計基本知識掌握情況欠佳。因此，在下一階段的課程教學中，研究人員明確了新增的學生學習需求：加強學生面向具體程序功能的算法設(shè)計教學，增加學生課上思考、小組討論等活動來激發(fā)學生的算法設(shè)計靈感。經(jīng)過3輪基于敏捷CIPP模型的課程評價實踐，學生面向單元學習目標的學習基礎(chǔ)和學習需求得到了有效挖掘，教師能夠基于學生敏捷型學習體驗問卷的分析結(jié)果和學習任務(wù)的分析結(jié)果，提供適合的教學資源和教學方法。通過3輪敏捷型課程評價實踐，學生的編程知識、算法思維、可視化編程能力得到了有效提升。研究人員記錄了3輪敏捷CIPP模型的過程性評價結(jié)果，以及第四輪將開展的教學改進內(nèi)容，具體課堂評價執(zhí)行過程及敏捷改進情況詳見表2。

3.評價體系應用效果通過基于敏捷型CIPP模型的本科課程評價體系的實踐應用，可以發(fā)現(xiàn)該評價體系能夠在以下幾方面獲得較好的應用效果。一是課程反饋數(shù)據(jù)的敏捷化程度顯著提升。本研究在問卷設(shè)計過程中遵循了“題項極簡”“學生視角設(shè)問”“工具適變”等原則，實現(xiàn)了在對課堂教學無干擾的前提下，動態(tài)化、伴隨性采集能夠有效表征教師教學情況的真實性數(shù)據(jù)，幫助教師敏捷化改進課堂教