習(xí)近平總書記多次發(fā)表重要講話，提出“思政課是落實(shí)立德樹(shù)人根本任務(wù)的關(guān)鍵課程\"。而課程思政的核心則在于將思想政治教育融人各類專業(yè)課程的教學(xué)環(huán)節(jié)，使思想政治理論課與專業(yè)課“同向同行，形成協(xié)同效應(yīng)\"2，實(shí)現(xiàn)全員、全過(guò)程、全方位育人。課程思政作為一種教育教學(xué)理念，旨在通過(guò)挖掘?qū)I(yè)課程中的文化內(nèi)涵、德育元素和人文精神，將思想政治教育貫穿教學(xué)的各個(gè)環(huán)節(jié)。這種教育理念不僅注重知識(shí)傳授，還強(qiáng)調(diào)價(jià)值塑造和能力培養(yǎng)。外國(guó)文學(xué)課程作為中外交流及意識(shí)形態(tài)教育的重要陣地，其課程思政任務(wù)尤為突出。通過(guò)課程思政，教師可以引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)好專業(yè)知識(shí)的同時(shí)，增強(qiáng)文化自信，培養(yǎng)正確的世界觀、人生觀、價(jià)值觀，從而更好地實(shí)現(xiàn)立德樹(shù)人根本任務(wù)。一、外國(guó)文學(xué)課程思政建設(shè)的必要性（一）鑄魂育人的價(jià)值必然性外國(guó)文學(xué)課程思政建設(shè)的核心在于回歸教育鑄魂育人的本質(zhì)。教育不僅是知識(shí)的傳遞，更是價(jià)值觀的塑造。青年大學(xué)生處于世界觀、人生觀、價(jià)值觀形成的關(guān)鍵期，面對(duì)西方文化中個(gè)人主義、消費(fèi)主義等思潮的沖擊，易陷入價(jià)值迷思。外國(guó)文學(xué)作為意識(shí)形態(tài)交鋒的前沿陣地，承擔(dān)著引導(dǎo)學(xué)生辯證審視異質(zhì)文化、筑牢思想根基的使命。例如，教師在解讀《荷馬史詩(shī)》時(shí)，既應(yīng)肯定其對(duì)人類尊嚴(yán)與集體精神的頌揚(yáng)，也應(yīng)批判其隱含的個(gè)人主義傾向，通過(guò)中西文化對(duì)比，幫助學(xué)生牢固樹(shù)立社會(huì)主義核心價(jià)值觀。這種價(jià)值引領(lǐng)的必然性既符合落實(shí)教育立德樹(shù)人根本任務(wù)的要求，也是應(yīng)對(duì)西方文化入侵、維護(hù)意識(shí)形態(tài)安全的選擇。（二）資源轉(zhuǎn)化的實(shí)踐可行性外國(guó)文學(xué)經(jīng)典中蘊(yùn)含豐富的思政元素，為教學(xué)實(shí)踐提供了優(yōu)質(zhì)資源。一方面，世界文學(xué)對(duì)真善美的追求和對(duì)理想社會(huì)的探索，如《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》中的愛(ài)國(guó)主義精神、《鋼鐵是怎樣煉成的》中的理想信念等，與社會(huì)主義核心價(jià)值觀高度契合；另一方面，文學(xué)作品中的人性批判，如《紅與黑》對(duì)階級(jí)固化的揭露、《湯姆叔叔的小屋》對(duì)種族壓迫的控訴等，可轉(zhuǎn)化為培養(yǎng)學(xué)生批判性思維與政治鑒別力的關(guān)鍵素材。這種資源轉(zhuǎn)化的可行性，既依托外國(guó)文學(xué)經(jīng)典的思想深度，也依賴專業(yè)教師的教學(xué)設(shè)計(jì)能力。（三）文明互鑒的時(shí)代必要性在全球化與文明沖突并存的當(dāng)下，外國(guó)文學(xué)課程思政需回應(yīng)“文明互鑒”的時(shí)代命題。教師通過(guò)比較教學(xué)法構(gòu)建中外文明對(duì)話框架，既能拓寬學(xué)生的國(guó)際視野，又能強(qiáng)化其文化主體性認(rèn)同。例如，教師通過(guò)對(duì)《源氏物語(yǔ)》與《紅樓夢(mèng)》的敘事美學(xué)進(jìn)行對(duì)比，可揭示東方文化中“物袁”與“情禮交融”的獨(dú)特智慧；通過(guò)對(duì)但丁《神曲》與《西游記》的彼岸想象對(duì)照，可彰顯不同文明對(duì)超越性價(jià)值的共同追求。這種跨文化對(duì)話和交流不僅有助于破除“西方中心主義”迷思，還能在文明碰撞中激活中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的當(dāng)代價(jià)值。與此同時(shí)，外國(guó)文學(xué)課程思政課教師要引導(dǎo)學(xué)生以馬克思主義文化觀審視“普世價(jià)值\"的局限性，認(rèn)清文化霸權(quán)背后的意識(shí)形態(tài)邏輯，從而在開(kāi)放包容中堅(jiān)守文化定力，為構(gòu)建人類命運(yùn)共同體提供兼具全球視野與本土情懷的人才支撐。二、外國(guó)文學(xué)課程思政建設(shè)的內(nèi)容建構(gòu)（一）馬克思主義文藝觀的實(shí)踐轉(zhuǎn)化教育部高等教育教學(xué)指導(dǎo)委員會(huì)發(fā)布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)類教學(xué)質(zhì)量國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)》明確指出：“中國(guó)語(yǔ)言文學(xué)類專業(yè)教育教學(xué)應(yīng)堅(jiān)持以馬克思主義為指導(dǎo)。\"3馬克思主義文藝觀是外國(guó)文學(xué)課程思政建設(shè)的理論根基。高等教育作為我國(guó)意識(shí)形態(tài)工作的重要陣地，必須始終貫徹馬克思主義指導(dǎo)原則，將辯證唯物主義與歷史唯物主義方法論貫穿教學(xué)全過(guò)程。以但丁《神曲》為例，教師在教學(xué)中可聚焦其“地獄一煉獄一天堂\"的敘事結(jié)構(gòu)，分析中世紀(jì)宗教神權(quán)對(duì)人性的壓抑與文藝復(fù)興人文主義萌芽的辯證關(guān)系，引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)社會(huì)存在決定文學(xué)形態(tài)的歷史規(guī)律。同時(shí)，教師須引導(dǎo)學(xué)生批判性審視文學(xué)作品中\(zhòng)"救贖\"觀念背后的階級(jí)局限性，對(duì)比《西游記》中“取經(jīng)\"敘事的集體主義內(nèi)核，揭示不同文明對(duì)理想社會(huì)的差異化想象。這種教學(xué)實(shí)踐既能培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用馬克思主義立場(chǎng)分析文學(xué)現(xiàn)象的能力，又能通過(guò)文本中的矛盾張力，如《罪與罰》中拉斯柯?tīng)柲峥品虻膫€(gè)體抗?fàn)幣c俄國(guó)農(nóng)奴制殘余的沖突，深化學(xué)生對(duì)資本主義社會(huì)異化本質(zhì)的認(rèn)知。在方法論層面，教師可構(gòu)建“歷史語(yǔ)境還原—文本矛盾解析—現(xiàn)實(shí)觀照延伸”的三階教學(xué)模式，使學(xué)生在解構(gòu)西方文學(xué)經(jīng)典時(shí)，一方面汲取其人文精神養(yǎng)分；另一方面以批判性眼光辨別其背后的文化霸權(quán)邏輯，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與價(jià)值觀引領(lǐng)的有機(jī)統(tǒng)一。（二）愛(ài)國(guó)主義情懷的深化教育愛(ài)國(guó)主義作為民族精神的核心，在青少年價(jià)值觀培育中具有重要地位。外國(guó)文學(xué)寶庫(kù)中蘊(yùn)藏著豐富的愛(ài)國(guó)主義教育資源，對(duì)經(jīng)典文本的解讀能夠構(gòu)建跨越時(shí)空的精神對(duì)話場(chǎng)域。例如，莫泊桑（Maupassant）通過(guò)描述多維度的國(guó)民性格圖譜展現(xiàn)愛(ài)國(guó)主義的多元形態(tài)，如米龍老爹的農(nóng)民式狡黠復(fù)仇，索瓦熱老婆婆的市民式隱忍抗?fàn)?，羊脂球的妓女身份與愛(ài)國(guó)氣節(jié)形成的張力，共同構(gòu)筑了法蘭西民族精神的立體浮雕；托爾斯泰（ToJICTO）在《戰(zhàn)爭(zhēng)與和平》中構(gòu)建的貴族軍官安德烈的精神覺(jué)醒與農(nóng)奴士兵集體群像的雙線敘事，通過(guò)戰(zhàn)爭(zhēng)場(chǎng)景的史詩(shī)性鋪陳，揭示了愛(ài)國(guó)主義從精英話語(yǔ)向普通民眾自覺(jué)的轉(zhuǎn)化機(jī)制；瓦西里耶夫（BacHJIbeB）在《這里的黎明靜悄悄》中匠心獨(dú)具地以五位女兵的青春隕落作為敘事支點(diǎn)，用柔美與剛毅的審美悖論重構(gòu)戰(zhàn)爭(zhēng)記憶，使英雄主義敘事突破性別刻板印象。高校教師在教學(xué)中可運(yùn)用文本細(xì)讀、角色代入、跨文化比較等策略，引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文學(xué)典型人物的精神軌跡，理解愛(ài)國(guó)主義在不同歷史語(yǔ)境中的實(shí)踐形態(tài)，進(jìn)而培育其兼具國(guó)際視野與文化根基的現(xiàn)代公民意識(shí)。（三）理想信念的價(jià)值引領(lǐng)理想信念是引領(lǐng)青年成長(zhǎng)的精神燈塔。當(dāng)代大學(xué)生作為社會(huì)主義事業(yè)的建設(shè)者和接班人，肩負(fù)著實(shí)現(xiàn)中華民族偉大復(fù)興的歷史使命。4由于青年群體價(jià)值觀尚處于形塑階段，在多元文化沖擊下，部分學(xué)生存在價(jià)值判斷能力不足、理想信念模糊等問(wèn)題。對(duì)此，高校教師應(yīng)主動(dòng)發(fā)揮價(jià)值引領(lǐng)作用，將理想信念教育有機(jī)融入專業(yè)課程教學(xué)。在“外國(guó)文學(xué)史\"課程教學(xué)中，教師可通過(guò)多維比較分析法強(qiáng)化文化自信教育。例如，教師可通過(guò)梳理四大文明古國(guó)的文學(xué)發(fā)展脈絡(luò)，重點(diǎn)闡釋中華文明五千年未曾中斷的深層原因一一從“周雖舊邦，其命維新\"的革新精神，到“天下大同”的價(jià)值追求，引導(dǎo)學(xué)生理解中華文明獨(dú)特的歷史延續(xù)性。教師可運(yùn)用批判性思維教學(xué)法，通過(guò)對(duì)《十日談》中宗教偽善的揭露、《紅與黑》中階級(jí)固化的批判、《湯姆叔叔的小屋》中種族壓迫的控訴等經(jīng)典文本進(jìn)行深度解析，構(gòu)建中外文明比較視野的教學(xué)范式。在此過(guò)程中，教師既要客觀評(píng)價(jià)西方文學(xué)的人文價(jià)值，又要運(yùn)用馬克思主義理論，幫助學(xué)生認(rèn)清西方社會(huì)制度中的內(nèi)在矛盾，從而在文明互鑒中增強(qiáng)政治定力。這種浸潤(rùn)式教育模式，既能提升學(xué)生的文本解讀能力，又能培育學(xué)生運(yùn)用馬克思主義的立場(chǎng)、觀點(diǎn)、方法分析問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力，最終實(shí)現(xiàn)知識(shí)傳授與價(jià)值引領(lǐng)的同頻共振，使青年學(xué)生在文化自覺(jué)中堅(jiān)定“四個(gè)自信”，自覺(jué)踐行社會(huì)主義核心價(jià)值觀。（四）中外人文精神對(duì)話的浸潤(rùn)模式大學(xué)階段是青年價(jià)值觀形塑的黃金時(shí)期，外國(guó)文學(xué)教學(xué)需通過(guò)經(jīng)典作家的人格解碼與精神譜系建構(gòu)，在文明對(duì)話中實(shí)現(xiàn)正確價(jià)值引領(lǐng)。課程可實(shí)施“三維浸潤(rùn)\"教學(xué)策略：一是在縱向維度提煉作家精神成長(zhǎng)軌跡，二是在橫向維度系統(tǒng)比較中外人文精神的不同，三是在實(shí)踐維度建立“經(jīng)典精神一現(xiàn)實(shí)觀照一自我建構(gòu)”的認(rèn)知閉環(huán)。在作家精神特質(zhì)的挖掘上，教師可采取“人格要素分析法”，如教師在解析亞里士多德“吾愛(ài)吾師，吾更愛(ài)真理\"的求真意志時(shí)，可關(guān)聯(lián)屈原在《離騷》中寫下“路漫漫其修遠(yuǎn)兮”的探索精神，揭示真理追求超越時(shí)空的文化共性；在剖析巴爾扎克擔(dān)任“時(shí)代書記官”的創(chuàng)作使命時(shí)，可對(duì)照司馬遷“究天人之際，通古今之變\"的史家擔(dān)當(dāng)，彰顯知識(shí)分子的社會(huì)責(zé)任感；在闡釋海明威“硬漢精神”時(shí)，可結(jié)合《野草》中“地火運(yùn)行”的意象，探討逆境中生命韌性的不同表達(dá)形態(tài)。這種雙向互鑒的教學(xué)設(shè)計(jì)，既能破除“西方中心主義\"迷思，又能激活傳統(tǒng)文化中的當(dāng)代價(jià)值。這種浸潤(rùn)式教學(xué)通過(guò)“精神原型挖掘一文明對(duì)話建構(gòu)一現(xiàn)實(shí)投射轉(zhuǎn)化\"的三重機(jī)制，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀培育融入文本細(xì)讀、比較研究和批判性思維訓(xùn)練，在培養(yǎng)學(xué)生跨文化理解能力的同時(shí)，筑牢其精神世界，實(shí)現(xiàn)知識(shí)體系與價(jià)值體系的雙重建構(gòu)。三、外國(guó)文學(xué)課程思政的實(shí)施路徑（一）專業(yè)素養(yǎng)提升：理念、師德與能力的三維賦能在外國(guó)文學(xué)課程思政建設(shè)中，教師作為價(jià)值引領(lǐng)的關(guān)鍵主體，要構(gòu)建“理念一師德一能力”三位一體的素養(yǎng)提升模型。首先，教師應(yīng)通過(guò)系統(tǒng)研修形成\"大思政課\"格局認(rèn)知，主動(dòng)將黨史學(xué)習(xí)教育與外國(guó)文學(xué)教學(xué)有機(jī)融合，建立并增強(qiáng)跨文化比較中的政治鑒別力，深化對(duì)“人類命運(yùn)共同體\"等概念的文學(xué)闡釋能力，將社會(huì)主義核心價(jià)值觀轉(zhuǎn)化為可感知的審美體驗(yàn)。其次，創(chuàng)新師德培育應(yīng)突破傳統(tǒng)的規(guī)范說(shuō)教模式，建立“文學(xué)經(jīng)典導(dǎo)讀+師德案例研討”雙軌機(jī)制。高校在組織教師精讀經(jīng)典文學(xué)作品時(shí)，要同步研討《新時(shí)代高校教師職業(yè)行為十項(xiàng)準(zhǔn)則》的實(shí)踐路徑，在文學(xué)形象分析中領(lǐng)悟教師職業(yè)精神；并同步構(gòu)建\"教師引領(lǐng)—同伴互評(píng)—學(xué)生反饋\"的師德成長(zhǎng)鏈，將人格魅力培育融入日常教學(xué)環(huán)節(jié)。再次，在專業(yè)發(fā)展層面，教師可采用“雙螺旋提升”模式。縱向深化外國(guó)文學(xué)研究，建立作家作品與思政元素的動(dòng)態(tài)映射庫(kù)；橫向拓展教育神經(jīng)科學(xué)、跨文化認(rèn)知理論等前沿領(lǐng)域，提升價(jià)值引導(dǎo)的科學(xué)性、現(xiàn)代性。高校通過(guò)開(kāi)發(fā)“比較文學(xué)視野下的文明互鑒”工作坊，可以提升教師從教材中提煉思政元素的能力，形成\"知識(shí)傳授一思維訓(xùn)練一價(jià)值塑造\"的立體化教學(xué)框架。最后，高校應(yīng)建立教師發(fā)展性評(píng)價(jià)檔案，將課程思政創(chuàng)新案例、學(xué)生思想成長(zhǎng)追蹤等納入教師考評(píng)體系，通過(guò)“教學(xué)設(shè)計(jì)一課堂實(shí)踐一反思改進(jìn)”的閉環(huán)管理，持續(xù)推動(dòng)教師從“知識(shí)傳遞者”向“價(jià)值塑造者\(yùn)"轉(zhuǎn)型。（二）知行合一：堅(jiān)持理論聯(lián)系實(shí)際的教學(xué)理念習(xí)近平總書記多次強(qiáng)調(diào)知行合一的重要性，這在外國(guó)文學(xué)課程思政教學(xué)中具有重要的指導(dǎo)意義。在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師可通過(guò)經(jīng)典文本與現(xiàn)代社會(huì)議題的有機(jī)融合，實(shí)現(xiàn)價(jià)值觀引導(dǎo)的具象化。例如，在狄更斯作品教學(xué)中，教師可以《大衛(wèi)·科波菲爾》為案例，探討個(gè)體在逆境中的道德選擇與自我實(shí)現(xiàn)，并通過(guò)解析大衛(wèi)從孤兒到職業(yè)作家的奮斗歷程，聯(lián)系當(dāng)代青年在職業(yè)發(fā)展與社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)中面對(duì)的挑戰(zhàn)，引導(dǎo)學(xué)生辯證看待自身努力與外部環(huán)境的關(guān)系，進(jìn)而聚焦小說(shuō)中“自我救贖”與“社會(huì)正義”的主題，組織學(xué)生討論“如何在利益誘惑中堅(jiān)守道德底線”等議題，還可通過(guò)對(duì)比《遠(yuǎn)大前程》中皮普的迷失與覺(jué)醒，揭示不同成長(zhǎng)路徑背后的價(jià)值抉擇。通過(guò)“文本沖突分析一歷史語(yǔ)境還原一現(xiàn)實(shí)困境映射\"的教學(xué)鏈，教師可引導(dǎo)學(xué)生在文學(xué)鑒賞過(guò)程中展開(kāi)對(duì)責(zé)任倫理與人格完善的思考，實(shí)現(xiàn)知識(shí)習(xí)得與價(jià)值內(nèi)化的有機(jī)統(tǒng)一。另外，教學(xué)設(shè)計(jì)還應(yīng)貼近學(xué)生的學(xué)習(xí)與生活實(shí)際，既要回應(yīng)“培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人、為誰(shuí)培養(yǎng)人\"的根本問(wèn)題，也要在微觀上關(guān)注學(xué)生個(gè)體的成長(zhǎng)與發(fā)展。5在教學(xué)設(shè)計(jì)中，教師應(yīng)摒棄傳統(tǒng)的單向灌輸模式，構(gòu)建\"雙向激活\"機(jī)制。一方面，教師可基于學(xué)生認(rèn)知特點(diǎn)與情感訴求，提煉外國(guó)文學(xué)經(jīng)典與當(dāng)代青年精神困惑的共鳴點(diǎn)。例如，在講授卡夫卡《變形記》時(shí)，教師可關(guān)聯(lián)青年群體對(duì)“內(nèi)卷化\"生存狀態(tài)的焦慮，通過(guò)分析格里高爾異化的隱喻，引導(dǎo)學(xué)生反思現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的物化，啟發(fā)他們思考個(gè)體如何在時(shí)代洪流中保持主體性。另一方面，教師可通過(guò)“議題牽引一文本解碼一實(shí)踐反哺\"的螺旋式教學(xué)框架，將文學(xué)解讀轉(zhuǎn)化為價(jià)值建構(gòu)的行動(dòng)載體。例如，教師可組織學(xué)生圍繞《傲慢與偏見(jiàn)》中的婚戀觀開(kāi)展辯論活動(dòng)，使學(xué)生形成健康婚戀觀，進(jìn)而通過(guò)撰寫“經(jīng)典與我的生命對(duì)話”閱讀感悟的形式，實(shí)現(xiàn)文學(xué)經(jīng)驗(yàn)向生活智慧的轉(zhuǎn)化。這種浸潤(rùn)式教學(xué)方式既充分尊重學(xué)生主體性，又使思政教育從“懸浮的理念”落地為\"可觸摸的生命實(shí)踐”。（三）比較教學(xué)法：文化主體認(rèn)知的雙向建構(gòu)比較研究作為人類認(rèn)識(shí)世界的基本方法論，在外國(guó)文學(xué)教學(xué)中具有特殊價(jià)值。丹麥批評(píng)家格奧爾格·勃蘭兌斯（GerogBrandes）關(guān)于“比較性研究的雙重便利\"的經(jīng)典論斷，不僅揭示了跨文化研究的學(xué)理優(yōu)勢(shì)，還為課程思政建設(shè)提供了重要啟示，即通過(guò)將外國(guó)文學(xué)置于對(duì)話語(yǔ)境，既能突破文化隔閡實(shí)現(xiàn)深度理解，又能獲得審視本土文學(xué)的新視域。這種雙向闡釋機(jī)制，正是比較教學(xué)法在外國(guó)文學(xué)課程中的獨(dú)特價(jià)值所在。從學(xué)科特性來(lái)看，比較維度根植于外國(guó)文學(xué)的知識(shí)體系。即便處于同一文學(xué)思潮影響下，不同民族的文學(xué)創(chuàng)作仍會(huì)呈現(xiàn)出鮮明的文化印記一—這種民族文學(xué)的獨(dú)特性，只有通過(guò)對(duì)文學(xué)作品的系統(tǒng)性比較才能獲得清晰認(rèn)知?；诖笕A段學(xué)生的知識(shí)儲(chǔ)備，本課程構(gòu)建了三級(jí)比較體系：宏觀層面的文學(xué)思潮比較、中觀層面的作家群體比較以及微觀層面的文本細(xì)讀比較。在思政育人層面，這種比較教學(xué)實(shí)現(xiàn)了雙重教育目標(biāo)。一方面，教師可通過(guò)異質(zhì)文化碰撞拓寬學(xué)生的國(guó)際視野，培養(yǎng)其跨文化理解能力；另一方面，在平行對(duì)照中凸顯中國(guó)文學(xué)的美學(xué)特質(zhì)與文化智慧。當(dāng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)湯顯祖與莎士比亞在戲劇時(shí)空處理上的殊途同歸，體悟魯迅“拿來(lái)主義”對(duì)現(xiàn)代派技巧的本土化轉(zhuǎn)化，這種認(rèn)知迭代不僅深化了專業(yè)理解，還在文化坐標(biāo)系中建立了對(duì)中華文明的主體性認(rèn)同。在教學(xué)實(shí)踐過(guò)程中，教師要特別強(qiáng)調(diào)比較研究的雙向平衡，既要避免西方中心主義的價(jià)值預(yù)設(shè)，也要警惕狹隘的民族主義傾向。教師可設(shè)置“世界文學(xué)中的中國(guó)故事\"“經(jīng)典文本的跨文化旅行”等專題，引導(dǎo)學(xué)生正