學(xué)前教育心理學(xué)簡(jiǎn)答題及答案1.簡(jiǎn)述學(xué)前兒童心理發(fā)展的基本規(guī)律及其對(duì)教育的啟示。學(xué)前兒童心理發(fā)展遵循以下基本規(guī)律：第一，連續(xù)性與階段性。心理發(fā)展是從量變到質(zhì)變的連續(xù)過(guò)程，不同階段表現(xiàn)出獨(dú)特特征（如2-3歲語(yǔ)言爆發(fā)期與5-6歲邏輯思維萌芽）。第二，方向性與順序性。發(fā)展遵循“從簡(jiǎn)單到復(fù)雜”“從具體到抽象”“從被動(dòng)到主動(dòng)”的順序（如先掌握口語(yǔ)再學(xué)習(xí)書面語(yǔ)）。第三，不平衡性。各心理機(jī)能發(fā)展速度不均衡，存在“關(guān)鍵期”（如2-4歲是語(yǔ)音學(xué)習(xí)關(guān)鍵期）。第四，個(gè)體差異性。受遺傳、環(huán)境影響，兒童發(fā)展速度、水平、優(yōu)勢(shì)領(lǐng)域存在顯著差異（如有的幼兒3歲能完整講述故事，有的4歲仍語(yǔ)言表達(dá)簡(jiǎn)略）。對(duì)教育的啟示：一是尊重發(fā)展順序，設(shè)計(jì)“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)的活動(dòng)（如幼兒先掌握點(diǎn)數(shù)再學(xué)習(xí)加減）；二是抓住關(guān)鍵期提供適宜刺激（如4-5歲加強(qiáng)閱讀興趣培養(yǎng)）；三是實(shí)施個(gè)別化教育（如針對(duì)內(nèi)向幼兒多創(chuàng)造表達(dá)機(jī)會(huì)，對(duì)沖動(dòng)型幼兒加強(qiáng)規(guī)則引導(dǎo)）；四是關(guān)注整體發(fā)展，避免片面強(qiáng)調(diào)某方面能力（如不能因重視數(shù)學(xué)而忽視社會(huì)性培養(yǎng)）。2.比較皮亞杰與維果茨基認(rèn)知發(fā)展理論的核心差異，并分析其對(duì)學(xué)前教育實(shí)踐的影響。核心差異體現(xiàn)在三方面：第一，發(fā)展動(dòng)力。皮亞杰強(qiáng)調(diào)“個(gè)體與環(huán)境的相互作用”，認(rèn)為認(rèn)知發(fā)展源于兒童主動(dòng)探索（如通過(guò)操作積木理解空間關(guān)系）；維果茨基則強(qiáng)調(diào)“社會(huì)文化的中介作用”，認(rèn)為高級(jí)心理機(jī)能通過(guò)成人指導(dǎo)與同伴互動(dòng)內(nèi)化形成（如幼兒在教師示范下學(xué)習(xí)拼圖技巧）。第二，發(fā)展階段觀。皮亞杰提出固定階段論（感知運(yùn)動(dòng)→前運(yùn)算→具體運(yùn)算），認(rèn)為階段順序不可逾越；維果茨基否認(rèn)固定階段，強(qiáng)調(diào)文化工具（如語(yǔ)言、符號(hào)）對(duì)發(fā)展的促進(jìn)作用，認(rèn)為通過(guò)教育可加速發(fā)展。第三，“自我中心語(yǔ)言”的解釋。皮亞杰認(rèn)為是認(rèn)知不成熟的表現(xiàn)，會(huì)隨發(fā)展消失；維果茨基則視為“內(nèi)部語(yǔ)言的準(zhǔn)備階段”，是思維的有聲表現(xiàn)，需通過(guò)引導(dǎo)轉(zhuǎn)化為內(nèi)部調(diào)節(jié)工具。對(duì)教育實(shí)踐的影響：皮亞杰理論推動(dòng)“以兒童為中心”的活動(dòng)設(shè)計(jì)（如區(qū)角自主探索），強(qiáng)調(diào)提供操作材料讓兒童主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)；維果茨基理論則支持“支架式教學(xué)”（如教師通過(guò)提問(wèn)、示范幫助幼兒完成超出當(dāng)前能力的任務(wù)），重視師幼互動(dòng)與同伴合作（如小組學(xué)習(xí)中能力強(qiáng)的幼兒帶動(dòng)能力弱的）。二者結(jié)合使教育既尊重兒童的主動(dòng)性，又強(qiáng)調(diào)成人的引導(dǎo)作用（如在科學(xué)探究活動(dòng)中，先讓幼兒自由實(shí)驗(yàn)，再通過(guò)集體討論提升經(jīng)驗(yàn)）。3.試述3-6歲幼兒記憶發(fā)展的主要特點(diǎn)及其教育指導(dǎo)策略。主要特點(diǎn)：第一，無(wú)意記憶占優(yōu)勢(shì)，有意記憶初步發(fā)展。幼兒對(duì)感興趣、形象鮮明的事物（如動(dòng)畫片主題曲）記憶效果好，對(duì)需要意志努力的任務(wù)（如背誦兒歌）記憶效果差；4歲后能在成人要求下嘗試記憶（如記住玩具擺放位置），但穩(wěn)定性差。第二，形象記憶為主，語(yǔ)詞記憶逐漸發(fā)展。對(duì)具體形象（如動(dòng)物圖片）的記憶優(yōu)于抽象語(yǔ)詞（如“勇敢”“善良”），5-6歲后能記憶簡(jiǎn)單故事情節(jié)中的關(guān)鍵詞。第三，記憶精確性不足，易混淆與虛構(gòu)。常將想象與現(xiàn)實(shí)混淆（如說(shuō)“我昨天去了月球”），對(duì)細(xì)節(jié)記憶不準(zhǔn)確（如記不清故事中角色的具體動(dòng)作）。第四，記憶策略萌芽。5歲后出現(xiàn)簡(jiǎn)單復(fù)述（重復(fù)念出要記的內(nèi)容）、組織（按類別記憶物品）等策略，但應(yīng)用不熟練。教育策略：一是利用無(wú)意記憶特點(diǎn)，將學(xué)習(xí)內(nèi)容融入有趣的游戲（如通過(guò)“超市游戲”記憶物品名稱）、生動(dòng)的情境（如參觀動(dòng)物園后復(fù)述見(jiàn)聞）；二是培養(yǎng)有意記憶，通過(guò)明確任務(wù)（如“記住回家要告訴媽媽今天學(xué)了什么”）、游戲競(jìng)賽（如“記憶小冠軍”比賽）激發(fā)幼兒的記憶動(dòng)機(jī)；三是豐富感性經(jīng)驗(yàn)，提供多感官參與的材料（如觸摸、觀察、聞氣味認(rèn)識(shí)水果），增強(qiáng)形象記憶效果；四是引導(dǎo)記憶策略，示范復(fù)述（如“我們一起念三遍這個(gè)電話號(hào)碼”）、分類（如“把玩具車放在一起，積木放在一起記”），并鼓勵(lì)幼兒嘗試應(yīng)用；五是正確對(duì)待記憶錯(cuò)誤，通過(guò)提問(wèn)（如“你說(shuō)的去月球，是在繪本里看到的還是真的？”）幫助區(qū)分想象與現(xiàn)實(shí)，避免簡(jiǎn)單否定打擊積極性。4.分析幼兒思維“自我中心性”的表現(xiàn)形式及教師的引導(dǎo)方法?！白晕抑行男浴笔乔斑\(yùn)算階段（2-7歲）幼兒思維的典型特征，指難以從他人角度看待問(wèn)題，主要表現(xiàn)為三方面：第一，認(rèn)知自我中心。認(rèn)為他人與自己有相同的視角（如將玩具熊放在身后問(wèn)“小熊能看到我嗎？”，認(rèn)為“我看不到小熊，小熊也看不到我”）；第二，泛靈論。認(rèn)為無(wú)生命物體有生命和意識(shí)（如“椅子被我碰倒了，它會(huì)疼”）；第三，不可逆性。思維只能單向進(jìn)行，不能反向思考（如知道“3+2=5”，但問(wèn)“5-2=？”時(shí)無(wú)法回答）。教師引導(dǎo)方法：一是通過(guò)“視角轉(zhuǎn)換”活動(dòng)促進(jìn)去自我中心。如開(kāi)展“娃娃家”游戲，讓幼兒分別扮演爸爸、媽媽、寶寶，體驗(yàn)不同角色的需求；或使用“三山實(shí)驗(yàn)”變式（用積木搭場(chǎng)景，讓幼兒從照片中選出“坐在對(duì)面的小朋友看到的景象”），直觀感受他人視角。二是借助具體事物引導(dǎo)可逆思維。如用積木演示“5塊積木分成2塊和3塊”，再合并回去，幫助理解“分”與“合”的可逆關(guān)系；或通過(guò)“時(shí)間倒推”提問(wèn)（如“你早上先刷牙還是先吃早飯？如果先吃早飯?jiān)偎⒀罆?huì)怎樣？”）。三是接納泛靈論，順勢(shì)引導(dǎo)認(rèn)知。當(dāng)幼兒說(shuō)“小草被踩疼了”時(shí)，可回應(yīng)“你很關(guān)心小草呢！那我們輕輕走，保護(hù)它好不好？”，既尊重其情感，又隱含“小草雖無(wú)生命但需要保護(hù)”的認(rèn)知引導(dǎo)。四是鼓勵(lì)同伴合作，通過(guò)沖突促進(jìn)反思。如在小組拼圖時(shí)，幼兒因爭(zhēng)搶材料發(fā)生矛盾，教師不直接干預(yù)，而是引導(dǎo)“他為什么想要這塊拼圖？你覺(jué)得怎么分配大家都能完成？”，讓幼兒在協(xié)商中學(xué)習(xí)理解他人需求。5.簡(jiǎn)述幼兒情緒理解能力的發(fā)展階段及促進(jìn)策略。幼兒情緒理解能力分三階段發(fā)展：第一階段（2-3歲）：識(shí)別基本情緒。能通過(guò)表情、聲音識(shí)別“高興”“生氣”“難過(guò)”等基本情緒（如看到媽媽皺眉會(huì)問(wèn)“媽媽生氣了嗎？”），但無(wú)法理解情緒產(chǎn)生的原因。第二階段（4-5歲）：理解情緒與情境的關(guān)系。能結(jié)合具體情境解釋情緒（如“他的玩具被搶走了，所以哭了”），開(kāi)始認(rèn)識(shí)到同一情境可能引發(fā)不同情緒（如“有的小朋友喜歡打針，有的害怕”）。第三階段（5-6歲）：理解混合情緒與情緒調(diào)節(jié)。能意識(shí)到一個(gè)人可能同時(shí)有兩種情緒（如“要去新幼兒園，既開(kāi)心又害怕”），并嘗試用語(yǔ)言描述他人的情緒狀態(tài)（如“老師雖然在笑，但可能因?yàn)槲覀兟?tīng)話而高興”）。促進(jìn)策略：一是豐富情緒詞匯輸入。日常對(duì)話中明確描述情緒（如“你拼圖成功了，是不是很自豪？”“他摔倒了，現(xiàn)在很疼，有點(diǎn)難過(guò)”），幫助幼兒積累“自豪”“委屈”“期待”等復(fù)雜情緒詞匯。二是開(kāi)展情緒繪本共讀。選擇《我的情緒小怪獸》《杰瑞的冷靜太空》等繪本，通過(guò)提問(wèn)（如“小熊為什么生氣？他怎么做讓自己好起來(lái)？”）引導(dǎo)幼兒分析情緒原因與調(diào)節(jié)方法。三是創(chuàng)設(shè)“情緒角”。在班級(jí)設(shè)置情緒角，放置情緒卡片（畫有不同表情）、玩偶、紙和筆，鼓勵(lì)幼兒用卡片表達(dá)自己的情緒（如選擇“生氣”卡片貼在自己名字旁），或通過(guò)玩偶扮演說(shuō)出“我今天因?yàn)橥婢弑粨尪鷼狻薄Ｋ氖抢蒙钍录龑?dǎo)。當(dāng)幼兒發(fā)生沖突（如爭(zhēng)搶玩具）時(shí)，暫停干預(yù)，先問(wèn)“你現(xiàn)在有什么感覺(jué)？”“他可能有什么感覺(jué)？”，幫助雙方識(shí)別情緒；再問(wèn)“怎么做能讓大家都不生氣？”，引導(dǎo)思考解決方法。五是成人示范情緒表達(dá)。教師和家長(zhǎng)需用平和的語(yǔ)言表達(dá)情緒（如“我現(xiàn)在有點(diǎn)著急，因?yàn)榛顒?dòng)時(shí)間快結(jié)束了”），而非發(fā)脾氣，讓幼兒學(xué)習(xí)正確的情緒表達(dá)方式。6.結(jié)合實(shí)例說(shuō)明同伴關(guān)系對(duì)幼兒社會(huì)性發(fā)展的作用機(jī)制。同伴關(guān)系通過(guò)以下機(jī)制促進(jìn)幼兒社會(huì)性發(fā)展：第一，社會(huì)認(rèn)知沖突與調(diào)節(jié)。同伴互動(dòng)中常出現(xiàn)觀點(diǎn)不一致（如搭積木時(shí)對(duì)“房子應(yīng)該多高”有分歧），幼兒需通過(guò)協(xié)商（“我覺(jué)得3層夠了，你覺(jué)得5層更好，我們?cè)囋囍虚g4層？”）、妥協(xié)（“聽(tīng)你的，這次搭5層，下次聽(tīng)我的”）解決沖突，這一過(guò)程促進(jìn)換位思考能力（理解他人想法）與規(guī)則意識(shí)（遵守協(xié)商后的約定）的發(fā)展。例如，4歲的朵朵和浩浩在“超市游戲”中因誰(shuí)當(dāng)“收銀員”爭(zhēng)執(zhí)，教師引導(dǎo)他們“輪流當(dāng)，每人10分鐘”，之后兩人學(xué)會(huì)了“輪流”規(guī)則，并在后續(xù)游戲中主動(dòng)應(yīng)用。第二，社會(huì)技能練習(xí)與強(qiáng)化。同伴交往為幼兒提供練習(xí)分享、合作、助人等親社會(huì)行為的機(jī)會(huì)，且同伴的積極反饋（如“你分給我玩具，我很開(kāi)心”）會(huì)強(qiáng)化這些行為。例如，5歲的樂(lè)樂(lè)看到同伴搭積木缺一塊，主動(dòng)遞過(guò)自己的積木，同伴說(shuō)“謝謝，你真好”，樂(lè)樂(lè)之后更愿意分享。反之，攻擊性行為（如推人搶玩具）會(huì)引發(fā)同伴拒絕（“我不和你玩了”），促使幼兒調(diào)整行為。第三，自我概念的建構(gòu)。同伴的評(píng)價(jià)（如“你拼圖很快”“你講故事很有趣”）是幼兒認(rèn)識(shí)自我的重要參照。例如，6歲的小雨在小組繪畫中常被同伴夸贊“顏色涂得漂亮”，逐漸形成“我畫畫好”的自我認(rèn)知，并更愿意參與藝術(shù)活動(dòng)；若長(zhǎng)期被同伴忽視或否定（如“你搭的積木不好看”），可能產(chǎn)生“我能力差”的消極自我概念。第四，情感支持與歸屬感獲得。穩(wěn)定的同伴友誼（如“最好的朋友”）能為幼兒提供情感安全（如摔倒時(shí)朋友安慰“我陪你去擦藥”），減少分離焦慮（如入園時(shí)和好朋友一起更安心），并增強(qiáng)對(duì)群體的歸屬感（如“我們班小朋友一起做游戲”的集體意識(shí)）。7.試述班杜拉社會(huì)學(xué)習(xí)理論中觀察學(xué)習(xí)的四個(gè)子過(guò)程，并說(shuō)明教師如何利用該理論設(shè)計(jì)幼兒模仿學(xué)習(xí)活動(dòng)。班杜拉提出觀察學(xué)習(xí)包括四個(gè)子過(guò)程：第一，注意過(guò)程。學(xué)習(xí)者需關(guān)注示范者的行為（如教師示范正確拿剪刀的方法時(shí)，幼兒需觀察手的位置、動(dòng)作順序）。第二，保持過(guò)程。將觀察到的信息以表象或語(yǔ)言形式存儲(chǔ)在記憶中（如幼兒在心里復(fù)述“剪刀要這樣拿，拇指在洞洞里，食指和中指在另一個(gè)洞洞”）。第三，復(fù)制過(guò)程。將記憶中的行為轉(zhuǎn)化為實(shí)際操作（如幼兒模仿教師動(dòng)作嘗試拿剪刀）。第四，動(dòng)機(jī)過(guò)程。因行為結(jié)果獲得強(qiáng)化（如幼兒正確拿剪刀后，教師表?yè)P(yáng)“拿得很標(biāo)準(zhǔn)，真厲害”），從而愿意重復(fù)該行為。教師設(shè)計(jì)模仿學(xué)習(xí)活動(dòng)的策略：第一，優(yōu)化注意過(guò)程。示范時(shí)確保幼兒能清晰觀察（如蹲下來(lái)與幼兒平視，用慢動(dòng)作分解步驟），突出關(guān)鍵動(dòng)作（如用彩色貼紙標(biāo)記拿剪刀時(shí)拇指的位置），并通過(guò)提問(wèn)（“看看老師的右手放在哪里？”）引導(dǎo)幼兒關(guān)注重點(diǎn)。第二，促進(jìn)保持過(guò)程。示范后讓幼兒用語(yǔ)言描述觀察到的內(nèi)容（如“你剛才看到老師怎么拿剪刀的？”），或用圖畫記錄步驟（如畫簡(jiǎn)筆畫“手的位置”），幫助將動(dòng)作轉(zhuǎn)化為語(yǔ)言或圖像記憶。第三，支持復(fù)制過(guò)程。提供與示范情境相似的材料（如相同大小的剪刀、同樣的紙張），允許幼兒分步練習(xí)（先練習(xí)拿剪刀，再練習(xí)剪直線），并給予及時(shí)反饋（如“你的拇指位置對(duì)了，食指再往里一點(diǎn)會(huì)更穩(wěn)”）。第四，強(qiáng)化動(dòng)機(jī)過(guò)程。采用外部強(qiáng)化（表?yè)P(yáng)“你模仿得很像”）、替代強(qiáng)化（讓模仿成功的幼兒展示，其他幼兒看到后也想嘗試）、自我強(qiáng)化（鼓勵(lì)幼兒自己評(píng)價(jià)“我這次比上次拿得穩(wěn)嗎？”）。例如，在“使用筷子”的生活活動(dòng)中，教師先示范“右手拿筷子，拇指和食指捏住上面一根，中指托住下面一根”（注意過(guò)程）；然后讓幼兒邊看邊說(shuō)“拇指捏上面，中指托下面”（保持過(guò)程）；接著提供軟面條（易夾取的材料）讓幼兒練習(xí)，教師逐個(gè)糾正手型（復(fù)制過(guò)程）；最后請(qǐng)夾起面條的幼兒分享“我是怎么拿筷子的”，并獎(jiǎng)勵(lì)小貼紙（動(dòng)機(jī)過(guò)程）。8.分析幼兒自我控制能力的發(fā)展特點(diǎn)及家庭與幼兒園的協(xié)同培養(yǎng)策略。發(fā)展特點(diǎn)：第一，從受外部控制到內(nèi)部控制。3歲幼兒主要依賴成人提醒（如“不能搶玩具”）控制行為；4-5歲能記住簡(jiǎn)單規(guī)則（如“排隊(duì)時(shí)不能推人”），但需教師監(jiān)督；5-6歲開(kāi)始用語(yǔ)言自我指導(dǎo)（如“我要等別人說(shuō)完再發(fā)言”）。第二，不同情境下表現(xiàn)不均衡。在有興趣的活動(dòng)中（如玩游戲）自控力較好，在枯燥任務(wù)中（如等待發(fā)點(diǎn)心）易沖動(dòng)；對(duì)物質(zhì)誘惑（如眼前的糖果）自控力弱，對(duì)社會(huì)性誘惑（如“乖寶寶”的表?yè)P(yáng)）自控力較強(qiáng)。第三，性別差異初步顯現(xiàn)。女孩在遵守規(guī)則、抑制沖動(dòng)方面表現(xiàn)略優(yōu)于男孩，但男孩在需要堅(jiān)持性的任務(wù)（如搭高積木）中可能更專注。協(xié)同培養(yǎng)策略：家庭與幼兒園需目標(biāo)一致、方法互補(bǔ)：家庭方面：一是建立明確規(guī)則。如規(guī)定“吃飯時(shí)不看電視”“玩具玩完要收好”，規(guī)則需具體（不說(shuō)“要聽(tīng)話”，說(shuō)“玩完積木放回盒子里”）、穩(wěn)定（不隨意更改），讓幼兒形成預(yù)期。二是延遲滿足訓(xùn)練。采用“小步延遲”，如幼兒要吃零食時(shí)說(shuō)“等媽媽把菜炒好，我們一起吃，這樣更香”，逐步延長(zhǎng)等待時(shí)間（從1分鐘到5分鐘），并在幼兒做到時(shí)及時(shí)肯定（“你等了這么久，真有耐心”）。三是榜樣示范。父母需控制自己的情緒（如不隨意發(fā)脾氣）、遵守承諾（如“周末去公園”就一定做到），讓幼兒通過(guò)模仿學(xué)習(xí)自控。幼兒園方面：一是游戲化訓(xùn)練。設(shè)計(jì)“木頭人”“紅綠燈”等游戲，在游戲中練習(xí)“不動(dòng)”“不說(shuō)話”；或開(kāi)展“任務(wù)瓶”活動(dòng)（如在瓶子里裝豆子，幼兒需安靜等待豆子漏完才能做下一件事），將自控融入有趣的情境。二是規(guī)則可視化。用圖片、符號(hào)標(biāo)識(shí)規(guī)則（如衛(wèi)生間貼“排隊(duì)等待”的腳印圖），幫助幼兒記憶；在活動(dòng)前明確要求（如“今天做手工，用完剪刀要放回盒子里”），減少因不清楚規(guī)則而產(chǎn)生的沖動(dòng)行為。三是個(gè)別化引導(dǎo)。對(duì)沖動(dòng)型幼兒（如常搶玩具），可采用“提前提醒”（“接下來(lái)要分享玩具了，你想怎么和小朋友一起玩？”）、“后果預(yù)知”（“如果你搶玩具，小朋友可能不愿意和你玩”）；對(duì)過(guò)度抑制的幼兒（如不敢表達(dá)需求），則多鼓勵(lì)“你可以試試說(shuō)‘我也想玩’”，增強(qiáng)其表達(dá)的勇氣。家園協(xié)同：定期溝通幼兒在園與在家的自控表現(xiàn)（如通過(guò)家園聯(lián)系冊(cè)記錄“今天在園能等待5分鐘發(fā)點(diǎn)心”“在家玩完玩具主動(dòng)收好”），保持要求一致；開(kāi)展聯(lián)合活動(dòng)（如“自控小明星”周評(píng)選，家庭與幼兒園共同記錄幼兒的進(jìn)步），讓幼兒在不同情境中強(qiáng)化自控行為。9.簡(jiǎn)述蒙臺(tái)梭利感官教育理論的核心觀點(diǎn)及其在幼兒園感官區(qū)角活動(dòng)中的應(yīng)用。核心觀點(diǎn)：蒙臺(tái)梭利認(rèn)為，0-6歲是“感官敏感期”，感官教育是智力發(fā)展的基礎(chǔ)。其核心包括：第一，感官訓(xùn)練需“孤立刺激”。通過(guò)專門設(shè)計(jì)的教具（如插座圓柱體），讓幼兒專注于某一感官特征（如大?。┑母兄?，避免其他刺激干擾。第二，“自我糾正”原則。教具本身包含錯(cuò)誤控制（如插座圓柱體若大小不匹配無(wú)法插入），幼兒可通過(guò)操作自行發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤并調(diào)整，培養(yǎng)獨(dú)立思考能力。第三，“由簡(jiǎn)單到復(fù)雜”的順序。感官訓(xùn)練從單一屬性（如長(zhǎng)度）到復(fù)合屬性（如長(zhǎng)度+顏色），從具體感知（觸摸）到抽象概念（比較“長(zhǎng)”與“短”）。在區(qū)角活動(dòng)中的應(yīng)用：第一，材料投放遵循“孤立刺激”。如“觸覺(jué)板”僅變化粗糙與光滑程度（顏色、大小相同），讓幼兒專注感知觸覺(jué)差異；“色板”僅變化顏色（形狀、大小相同），訓(xùn)練顏色分辨能力。第二，提供“自我糾正”教具。如“聽(tīng)覺(jué)筒”（裝有不同材料的圓筒，搖晃時(shí)聲音不同），幼兒需將聲音相同的圓筒配對(duì)，若配對(duì)錯(cuò)誤可通過(guò)再次搖晃驗(yàn)證；“幾何圖形嵌板”（帶手柄的圖形板，需嵌入對(duì)應(yīng)形狀的凹槽），若形狀不匹配無(wú)法放入，幼兒可自行調(diào)整。第三，設(shè)計(jì)分層活動(dòng)。小班提供單一屬性訓(xùn)練（如“配對(duì)游戲”：將相同大小的插座圓柱體配對(duì)）；中班開(kāi)展“排序活動(dòng)”（將插座圓柱體按從大到小排列）；大班進(jìn)行“分類活動(dòng)”（將不同形狀、顏色、大小的積木按兩種屬性分類，如“紅色的圓形”“藍(lán)色的方形”）。第四，觀察與引導(dǎo)。教師需觀察幼兒操作（如是否專注、能否發(fā)現(xiàn)錯(cuò)誤），在幼兒遇到困難時(shí)用提問(wèn)引導(dǎo)（如“這個(gè)圓柱體放不進(jìn)去，是哪里不一樣？”），而非直接糾正；當(dāng)幼兒熟練掌握后，提供更復(fù)雜的材料（如從“插座圓柱體”到“長(zhǎng)棒”，訓(xùn)練長(zhǎng)度感知）。例如，在“味覺(jué)感知”區(qū)角，教師準(zhǔn)備裝有糖水、鹽水、醋水的小杯子（孤立味道刺激），讓幼兒用吸管品嘗后，將“甜”“咸”“酸”的標(biāo)簽貼在對(duì)應(yīng)杯子上（自我糾正：若貼錯(cuò)，再次品嘗可發(fā)現(xiàn)）；小班幼兒先學(xué)習(xí)配對(duì)（將相同味道的杯子放在一起），中班學(xué)習(xí)排序（按“最甜”“不太甜”排列），大班學(xué)習(xí)描述（“這個(gè)糖水比那個(gè)更甜，因?yàn)榧恿烁嗵恰保?，逐步從感知過(guò)渡到概念建構(gòu)。10.結(jié)合埃里克森人格發(fā)展理論，說(shuō)明學(xué)前期（3-6歲）主要發(fā)展任務(wù)及成人的支持策略。埃里克森將學(xué)前期（3-6歲）劃分為“主動(dòng)對(duì)內(nèi)疚”階段，主要發(fā)展任務(wù)是獲得“主動(dòng)性”，避免“內(nèi)疚感”。主動(dòng)性指幼兒主動(dòng)發(fā)起活動(dòng)、探索環(huán)境、嘗試新事物的意愿（如“我要自己做飯（玩廚房游戲）”“我想畫一幅大畫”）；若成人過(guò)度限制或否定，幼兒可能因“做不好”“不該做”產(chǎn)生內(nèi)疚感（如“我不該自己拿杯子，打碎了媽媽會(huì)生氣”）。成人支持策略：第