中學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)技能提升計劃引言：教學(xué)技能提升的時代訴求隨著義務(wù)教育數(shù)學(xué)課程標準（2022年版）的全面實施，核心素養(yǎng)導(dǎo)向的數(shù)學(xué)教學(xué)對教師技能提出了更高要求。從“知識傳授”到“素養(yǎng)培育”的轉(zhuǎn)型，需要教師在教學(xué)設(shè)計、課堂實施、評價反饋等環(huán)節(jié)實現(xiàn)系統(tǒng)性突破。本計劃立足中學(xué)數(shù)學(xué)教學(xué)實際，從學(xué)科本質(zhì)、課堂生態(tài)、評價體系、專業(yè)成長四個維度構(gòu)建技能提升路徑，助力教師實現(xiàn)從“經(jīng)驗型”向“研究型”的跨越。一、立足學(xué)科本質(zhì)，優(yōu)化教學(xué)設(shè)計能力教學(xué)設(shè)計是教學(xué)技能的核心載體，需兼顧數(shù)學(xué)知識的邏輯嚴謹性與學(xué)生發(fā)展的認知規(guī)律性。（一）教材解讀的深度化處理教師需突破“知識點講解”的表層思維，挖掘教材中數(shù)學(xué)知識的生成邏輯與育人價值。例如：代數(shù)教學(xué)中，結(jié)合“方程發(fā)展史”梳理數(shù)學(xué)抽象的過程，讓學(xué)生理解符號化表達的必要性；幾何教學(xué)中，通過“歐幾里得公理體系”的簡化案例，滲透公理化思想與邏輯推理方法。（二）學(xué)情分析的精準化建構(gòu)基于學(xué)生認知特點設(shè)計分層任務(wù)：前測診斷：通過“函數(shù)概念前測題”（如“舉例說明生活中兩個量的變化關(guān)系”），識別學(xué)生對抽象概念的理解誤區(qū)；差異分組：根據(jù)“數(shù)學(xué)思維風(fēng)格”（如直觀型、邏輯型）組建合作小組，在“勾股定理證明”等探究活動中實現(xiàn)優(yōu)勢互補。（三）教學(xué)活動的結(jié)構(gòu)化設(shè)計采用“三維六步”設(shè)計模型（知識維度、思維維度、素養(yǎng)維度；情境導(dǎo)入—問題生成—探究建構(gòu)—遷移應(yīng)用—反思總結(jié)—拓展延伸）：以“二次函數(shù)的實際應(yīng)用”為例，創(chuàng)設(shè)“校園噴泉設(shè)計”情境，通過“噴頭高度計算—水流軌跡建?！桨竷?yōu)化論證”的問題鏈，推動學(xué)生經(jīng)歷“數(shù)學(xué)建模—數(shù)據(jù)分析—決策應(yīng)用”的完整過程。二、聚焦課堂生態(tài)，提升教學(xué)實施效能課堂是教學(xué)技能的實踐場域，需平衡“知識傳遞”與“思維生長”的關(guān)系。（一）情境創(chuàng)設(shè)與問題驅(qū)動的融合將數(shù)學(xué)知識嵌入真實或擬真情境，激發(fā)探究欲：統(tǒng)計教學(xué)中，以“校園垃圾分類數(shù)據(jù)統(tǒng)計”為主題，讓學(xué)生經(jīng)歷“數(shù)據(jù)采集—整理分析—可視化呈現(xiàn)—建議撰寫”的項目式學(xué)習(xí)；概率教學(xué)中，設(shè)計“抽獎游戲公平性論證”活動，引導(dǎo)學(xué)生用樹狀圖、列表法分析隨機事件的可能性。（二）互動生成與差異關(guān)注的平衡構(gòu)建“對話式課堂”，兼顧群體互動與個體發(fā)展：小組合作中，采用“角色分工法”（如“幾何證明”活動中設(shè)置“畫圖員”“推理員”“質(zhì)疑員”），確保每個學(xué)生深度參與；個別指導(dǎo)時，針對“運算能力薄弱生”設(shè)計“錯例歸因卡”，引導(dǎo)其從“步驟失誤”追溯“概念誤解”（如“分式運算中符號錯誤”背后的“符號法則認知偏差”）。（三）信息技術(shù)與數(shù)學(xué)思維的共生合理運用技術(shù)工具深化思維可視化：幾何教學(xué)中，用幾何畫板動態(tài)演示“三角形內(nèi)角和”的推導(dǎo)過程，讓學(xué)生直觀感知“剪拼法”到“演繹證明”的思維進階；函數(shù)教學(xué)中，借助希沃白板的“動態(tài)參數(shù)調(diào)整”功能，展示“k、b對一次函數(shù)圖像的影響”，幫助學(xué)生建立“數(shù)—形”關(guān)聯(lián)。三、完善評價體系，強化教學(xué)反饋能力評價是教學(xué)的“導(dǎo)航儀”，需從“單一評分”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)診斷”。（一）過程性評價的多元化實施建立“成長檔案袋”，收錄學(xué)生的：探究性成果（如“勾股定理的多種證明報告”）；反思性日志（如“我對‘負負得正’的理解歷程”）；典型錯題本（標注“錯誤類型—歸因分析—改進策略”）。（二）作業(yè)設(shè)計的精準化分層突破“一刀切”的作業(yè)模式，設(shè)計“基礎(chǔ)+提升+挑戰(zhàn)”三級任務(wù)：基礎(chǔ)層：聚焦概念理解（如“寫出3個不同的二次函數(shù)表達式”）；提升層：側(cè)重知識應(yīng)用（如“用二次函數(shù)模型分析班級成績分布”）；挑戰(zhàn)層：指向創(chuàng)新思維（如“設(shè)計一個‘用數(shù)學(xué)原理解決生活問題’的方案”）。（三）診斷性評價的深度化分析通過“錯例聚類法”分析學(xué)生問題：概念類錯誤：如“將‘函數(shù)的對應(yīng)關(guān)系’誤解為‘一一對應(yīng)’”，需設(shè)計“多對一對應(yīng)”的反例辨析題；運算類錯誤：如“分式方程漏檢驗”，需強化“驗根的必要性”的幾何直觀解釋（如“方程的解與實際情境的適配性”）。四、構(gòu)建成長生態(tài)，促進專業(yè)持續(xù)發(fā)展教學(xué)技能的提升是終身過程，需依托“內(nèi)驅(qū)+外促”的成長生態(tài)。（一）校本教研的主題化推進以“微課題研究”破解教學(xué)痛點：針對“七年級學(xué)生符號意識薄弱”問題，開展“數(shù)學(xué)符號語言轉(zhuǎn)化策略研究”，通過“符號—文字—圖形”的互譯訓(xùn)練，提升學(xué)生的抽象能力；圍繞“跨學(xué)科融合”，設(shè)計“數(shù)學(xué)+物理”的項目（如“杠桿原理中的反比例函數(shù)應(yīng)用”），探索學(xué)科育人的協(xié)同路徑。（二）教學(xué)反思的常態(tài)化開展采用“三問反思法”：效果如何？（如“小組討論時，有多少學(xué)生真正參與了‘平行四邊形判定’的推導(dǎo)？”）；問題在哪？（如“學(xué)生對‘中位線定理’的應(yīng)用錯誤，是否源于我對‘定理本質(zhì)’的講解不夠透徹？”）；如何改進？（如“下次教學(xué)中，增加‘中位線與三角形面積關(guān)系’的探究活動，強化本質(zhì)理解”）。（三）學(xué)習(xí)共同體的協(xié)同化建設(shè)依托“名師工作室+備課組”雙平臺：名師工作室：參與“同課異構(gòu)”磨課，在“一元二次方程的解法”教學(xué)中，對比“直接開平方法”與“配方法”的思維差異，優(yōu)化教學(xué)策略；備課組：開展“真題溯源”活動，分析中考試題對“核心素養(yǎng)”的考查方式（如“以‘北京冬奧會場館面積’為背景的函數(shù)應(yīng)用題”），反哺日常教學(xué)。五、保障機制：從“外力推動”到“內(nèi)生發(fā)展”（一）學(xué)校層面的支持體系資源保障：設(shè)立“教學(xué)技能提升專項經(jīng)費”，支持教師購買專業(yè)書籍、參加學(xué)術(shù)會議；專家引領(lǐng)：邀請數(shù)學(xué)教育專家開展“核心素養(yǎng)解讀”“大單元教學(xué)設(shè)計”等專題培訓(xùn)；評價激勵：將“技能提升成果”（如課題研究、優(yōu)質(zhì)課獲獎）納入職稱評審、績效考核體系。（二）教師自主的發(fā)展規(guī)劃制定“三年成長藍圖”：新手教師：1年內(nèi)掌握“教學(xué)設(shè)計的基本規(guī)范”，能獨立完成“單元教學(xué)計劃”；成熟教師：3年內(nèi)形成“個人教學(xué)風(fēng)格”（如“思維可視化教學(xué)”），產(chǎn)出校級以上教學(xué)成果；骨干教師：5年內(nèi)成為“區(qū)域?qū)W科帶頭人”，在“跨學(xué)科教學(xué)”“素養(yǎng)評價”等領(lǐng)域形成示范效應(yīng)。（三）區(qū)域協(xié)作的資源聯(lián)動城鄉(xiāng)結(jié)對：組織城區(qū)骨干教師到農(nóng)村學(xué)校開展“送教下鄉(xiāng)”，通過“課例研討+專題講座”傳遞先進理念；資源共享：建立區(qū)域“數(shù)學(xué)教學(xué)資源庫”，共享“教學(xué)設(shè)計案例”“錯題庫”“微課視頻”等優(yōu)質(zhì)資源。結(jié)語：在實踐中生長，在生長中升華中學(xué)數(shù)學(xué)教師教學(xué)技能的提升，不是機械的“技能訓(xùn)練”，而是專業(yè)素養(yǎng)的系統(tǒng)性重構(gòu)。