從“在場”到“入心”--小學(xué)課間十分鐘心理支持的實踐摘要課間是學(xué)生情緒最自然流露的時段，心理教師結(jié)合一線實踐，探索如何利用課間十分鐘在教室內(nèi)開展“在場傾聽”的具體做法與育人價值。通過固定時間、地點、姿態(tài)建立穩(wěn)定的心理支持場域，以開放、非評判的姿態(tài)接納學(xué)生的情緒與分享，既能降低學(xué)生的求助門檻，又能及時捕捉其心理動態(tài)、強化師生信任。實踐表明，這種“生活化心理健康教育”模式可有效提升心理健康教育的可及性，能為一線教師提供操作性較強的參考。在小學(xué)心理健康教育中，傳統(tǒng)的“輔導(dǎo)室模式”常因“預(yù)約制”“特定空間”的限制讓學(xué)生望而卻步，尤其是低學(xué)段學(xué)生或敏感兒童更易因“心理問題”標(biāo)簽產(chǎn)生顧慮。作為一線心理教師，筆者嘗試在授課前后的課間十分鐘留在教室，以“在場傾聽”的方式為學(xué)生構(gòu)建零距離心理支持空間。這一樸素實踐不僅讓學(xué)生感受到“支持就在身邊”，更讓心理健康教育真正融入日常學(xué)習(xí)生態(tài)。以下結(jié)合具體做法與反思，分享實踐中的實操經(jīng)驗。核心理念：把心理支持“種”在學(xué)生日常里學(xué)生的心理健康成長，既需要專門心理課程的“施肥”，更需要日常場景的“土壤滋養(yǎng)”。課間十分鐘是學(xué)生情緒最自然流露的時段，教室是他們最熟悉的空間，在這一場景中嵌入心理支持，本質(zhì)是利用“生態(tài)系統(tǒng)理論”中的“微系統(tǒng)互動”，讓專業(yè)支持貼近學(xué)生的真實生活。簡單來說，就是讓學(xué)生形成“需要時，老師就在”的安全感。教師無需刻意做什么，只需以真誠、接納的姿態(tài)在場，就能讓學(xué)生敢于表達(dá)。哪怕只是沉默地陪伴片刻，這種“被允許”的體驗本身就是一種心理支持。小學(xué)階段的學(xué)生正處于身心發(fā)展的關(guān)鍵時期，他們的情緒表達(dá)直接且真實，喜怒哀樂常常會在課間這樣無拘無束的時間段盡情釋放。傳統(tǒng)的心理輔導(dǎo)模式將學(xué)生的心理支持局限在特定的輔導(dǎo)室和固定的時間內(nèi)，這在一定程度上割裂了心理支持與學(xué)生日常生活的聯(lián)系。而課間十分鐘的心理支持，就像是在學(xué)生的日常學(xué)習(xí)生活中播下了一顆心理支持的種子，在他們熟悉的環(huán)境中自然生長。

小學(xué)生在遇到困惑或情緒波動時，往往更希望能在第一時間得到身邊人的關(guān)注和支持。課間十分鐘的“在場傾聽”恰好滿足了這一需求。當(dāng)學(xué)生在課間玩耍時與同學(xué)發(fā)生小摩擦、因為一道難題而感到沮喪，或是因收到了一份小小的驚喜而滿心歡喜時，心理教師就在教室的某個角落，隨時準(zhǔn)備傾聽他們的心聲。這種即時性的心理支持，能夠讓學(xué)生在情緒產(chǎn)生的當(dāng)下就得到疏導(dǎo)和回應(yīng)，避免負(fù)面情緒的積壓，也使得積極情緒不斷放大。

同時，將心理支持融入課間十分鐘，也有助于打破學(xué)生對心理輔導(dǎo)的刻板印象。很多學(xué)生認(rèn)為只有“心理有問題”的人才會去尋求心理老師的幫助，這種觀念讓他們在遇到一些小困擾時不敢主動向心理教師傾訴。而當(dāng)心理教師以一種自然、親和的姿態(tài)出現(xiàn)在課間的教室里，與學(xué)生進行平等的交流和互動時，學(xué)生就會逐漸意識到，尋求心理支持是一件很正常的事情，就像遇到學(xué)習(xí)問題向老師請教一樣。實操要點：“三固定”“兩開放”，讓學(xué)生敢靠近、愿分享（一）用“三固定”建立穩(wěn)定預(yù)期

學(xué)生，尤其是低學(xué)段學(xué)生，對“可預(yù)測的存在”更有安全感。因此，教師在實踐中需堅持“三固定”，即：固定時間，選擇自己授課前后的課間；固定地點，如教室講臺旁的固定角落，不形成壓迫，讓學(xué)生知道老師在這里即可；固定姿態(tài)，身體放松、面帶微笑，目光自然看向?qū)W生群體而非緊盯某個人。手里不拿需批改的作業(yè)或手機，避免顯得“忙碌”。這種“固定”會讓學(xué)生逐漸形成條件反射，知道課間到這個角落，就能找到心理老師。固定時間的選擇有著重要的意義。授課前后的課間，學(xué)生剛剛結(jié)束一堂課的學(xué)習(xí)，或者即將開始下一堂課，他們的狀態(tài)相對放松，也更容易與老師進行交流。對于低學(xué)段的學(xué)生來說，他們的時間觀念還不夠強，固定的時間能夠幫助他們在腦海中建立清晰的認(rèn)知，知道在這個時間段可以找到心理老師。

固定地點的選擇也需要精心考量。教室講臺旁的固定角落是一個比較理想的位置，這個位置既不會影響學(xué)生的課間活動，又能夠讓學(xué)生很容易地看到老師。同時，這個角落相對安靜，能夠為學(xué)生和老師的交流提供一個相對私密的空間。固定姿態(tài)是建立良好師生關(guān)系的重要基礎(chǔ)。身體放松、面帶微笑能夠讓學(xué)生感受到老師的親和力，減少他們的緊張感。目光自然而平等地看向?qū)W生群體，而不是只盯著某個人，能夠讓每個學(xué)生都感受到老師的關(guān)注。手里不拿批改的作業(yè)或手機，能夠讓老師全身心地投入與學(xué)生的交流中，讓學(xué)生感受到老師的真誠和重視；反之如果老師手里拿著作業(yè)或手機，學(xué)生可能會覺得老師很忙碌，不愿意打擾老師，從而放棄與老師交流的想法。

經(jīng)過一段時間的“三固定”實踐，學(xué)生就會逐漸形成條件反射。當(dāng)課間鈴聲響起，他們就會知道心理老師可能在那個固定的角落等著他們。這種穩(wěn)定的預(yù)期能夠讓學(xué)生在心理上產(chǎn)生一種安全感，讓他們更加敢于靠近老師，分享自己的心聲。（二）用“開放性”的態(tài)度接納多元表達(dá)

課間傾聽的核心是“被動開放”。心理教師不主動發(fā)起話題，只通過肢體語言傳遞“我在聽”的信號：當(dāng)學(xué)生靠近時，身體微微前傾；學(xué)生說話時點頭回應(yīng)，回應(yīng)“嗯”“原來是這樣”；若遇學(xué)生沉默，就安靜陪伴，不追問“怎么了”。

學(xué)生的分享往往五花八門，教師只需“接住”即可。有分享情緒的，如“我和小明吵架了，他不跟我玩了”，教師可回應(yīng)“聽起來你有點難過”（共情）；有吐槽困擾的，如“數(shù)學(xué)作業(yè)太多了，我不想做”，教師可回應(yīng)“你覺得有點累，對嗎”（情感反應(yīng)）；有分享瑣事的，如“我家貓生小貓了，特別小”，教師可回應(yīng)“你看起來很開心，小貓很可愛吧”（積極關(guān)注）。

“被動開放”的態(tài)度能夠讓學(xué)生感受到自己是交流的主導(dǎo)者，從而更加自由地表達(dá)自己的想法和感受。教師不主動發(fā)起話題，可避免將自己的意愿強加給學(xué)生，讓學(xué)生能夠按照自己的節(jié)奏和需求來交流。當(dāng)學(xué)生靠近時，教師微微前傾的肢體語言能夠讓學(xué)生感受到被關(guān)注和被重視，讓他們覺得自己的分享是有價值的。點頭回應(yīng)和簡單的語言回應(yīng)，如“嗯”“原來是這樣”，能夠讓學(xué)生知道老師在認(rèn)真傾聽他們的講話，增強他們繼續(xù)分享的信心。

當(dāng)學(xué)生沉默時，安靜陪伴而不追問是非常重要的。有時候?qū)W生可能只是想找一個人陪伴他，并不想立刻說出自己的煩惱。這時候追問“怎么了”可能會給學(xué)生帶來壓力，甚至不愿意再繼續(xù)交流。安靜的陪伴能夠給予學(xué)生足夠的時間和空間去整理自己的情緒和思路，當(dāng)他們準(zhǔn)備好的時候，自然會主動開口分享。

案例1：沉默的木木

一年級的木木曾在課間走到老師身邊，低著頭，抿著嘴，明顯情緒低落卻一聲不吭。老師輕聲說：“你好像不太開心。要是你想安靜待一會兒也可以；如果想說說話，我就在這里，我愿意聽你說?！闭f完輕輕摸了摸他的頭，他沒說話，只是往老師身邊靠了靠。老師順勢抱了他一下，他就安靜地靠著。三四分鐘后，他抬頭說：“老師，我沒事了?！焙髞砝蠋熗ㄟ^觀察才得知，那天他的畫筆被同學(xué)不小心弄壞了。老師的沉默陪伴讓他明白“不說話也沒關(guān)系?！敝笏Ｕ依蠋煼窒砩钚∈?。師生間的信任就在這樣的“不催促”中慢慢建立。在這個案例中，木木因為畫筆被弄壞而情緒低落，但他一開始并不愿意說出自己的煩惱。老師沒有追問，而是給予了他安靜陪伴的空間，并通過溫柔的語言和肢體動作傳遞了自己的關(guān)心和接納。這種“不催促”的態(tài)度讓木木產(chǎn)生了安全感，他知道即使自己不說話，老師也會陪伴在他身邊。當(dāng)他情緒逐漸平復(fù)后，主動告訴老師自己沒事了。這次經(jīng)歷讓木木對老師產(chǎn)生了信任，之后他常常來和老師分享生活小事，充分體現(xiàn)了開放性態(tài)度在建立師生信任關(guān)系中的重要作用。（三）用“非評判”引導(dǎo)學(xué)生自悟

當(dāng)學(xué)生說出自己的困惑，教師應(yīng)避免說“你應(yīng)該”“你不該”，而應(yīng)用“共情”與“引導(dǎo)”，幫他們主動尋找答案。這就是非評判的態(tài)度。“非評判”的態(tài)度是尊重學(xué)生個體差異和自主性的體現(xiàn)。每個學(xué)生都有自己的想法、感受和處理問題的方式，教師不應(yīng)該用自己的標(biāo)準(zhǔn)去評判學(xué)生的行為和想法?！澳銘?yīng)該”“你不該”這樣的話語會讓學(xué)生感到被指責(zé)和否定，容易引起他們的抵觸情緒，不利于問題的解決。而共情和引導(dǎo)能夠讓學(xué)生感受到老師的理解和支持，激發(fā)他們自己解決問題的潛力。

共情能夠讓學(xué)生感受到老師站在他們的角度思考問題，理解他們的處境和感受。當(dāng)學(xué)生遇到困惑時，老師首先要接納他們的情緒，讓他們知道自己的感受是合理的。然后通過引導(dǎo)性提問，幫助學(xué)生梳理自己的思路，讓他們自己發(fā)現(xiàn)問題的本質(zhì)并探索解決問題的方法。

案例2：煩人的同桌

二年級的欣欣總抱怨同桌“太吵”“煩死人”。老師沒有教育她“要寬容”，而是問：“他什么時候不那么吵呢？”她想了想說：“畫畫的時候不吵，還會借給我彩筆?！崩蠋熃又f：“哦，原來他也有安靜的時候，還會幫你?！焙髞硭鲃痈蠋熣f：“我發(fā)現(xiàn)他吵的時候，跟他說畫畫的話題，他就不吵了。”學(xué)生其實有解決問題的潛力，教師只需做“幫他們看見例外”的人。

在這個案例中，欣欣因為同桌太吵而感到煩惱。老師沒有直接評判欣欣不應(yīng)該對同桌有這樣的看法，也沒有教育她要寬容同桌，而是通過提問引導(dǎo)她發(fā)現(xiàn)同桌的安靜時刻與優(yōu)點。這種引導(dǎo)讓欣欣意識到同桌并不是一直都很吵，他也有安靜和樂于助人的一面。從而讓欣欣自主找到解決問題的方法，即當(dāng)同桌吵的時候，用畫畫的話題來轉(zhuǎn)移他的注意力。這充分體現(xiàn)了“非評判”引導(dǎo)在幫助學(xué)生自悟方面的有效性，學(xué)生在這個過程中不僅解決了自己的困惑，還提高了自身的問題解決能力。實踐成效：看得見、摸得著的變化在實踐初期，很多低學(xué)段學(xué)生看到心理教師會躲著走，他們對心理教師存在一種陌生感和恐懼感。這可能是因為他們之前很少有機會與心理教師進行近距離的交流，或者是受到了一些關(guān)于心理輔導(dǎo)的負(fù)面?zhèn)髀動绊?。隨著“在場傾聽”實踐的開展，心理教師以固定的時間、地點和姿態(tài)出現(xiàn)在教室里，用開放、非評判的態(tài)度接納學(xué)生的分享，低學(xué)段學(xué)生逐漸感受到了老師的親和力和安全感。他們開始慢慢靠近老師，從一開始膽怯地問一句“老師好”，到后來主動向老師分享自己在學(xué)習(xí)和生活中遇到的開心事和煩惱事。比如有的學(xué)生在課間會跑到老師身邊，興奮地說：“老師，我今天得了小紅花！”有的學(xué)生則會委屈地告訴老師：“老師，我的橡皮不見了。”

對于高年級學(xué)生來說，他們之前可能認(rèn)為只有那些有“心理問題”的人才會去找心理老師，所以即使遇到一些煩惱，也不愿意主動向心理老師傾訴。但通過課間十分鐘的“在場傾聽”，他們發(fā)現(xiàn)心理老師就像普通的朋友一樣，能夠傾聽他們的心聲，理解他們的感受。而且心理老師不會對他們的想法和行為進行評判，只會給予他們支持和引導(dǎo)。因此，高年級學(xué)生逐漸改變了對心理老師的看法，他們不再覺得找心理老師是一件丟人的事情。很多高年級學(xué)生在課間會主動來到老師身邊，和老師分享自己的學(xué)習(xí)壓力、人際交往中的困惑，甚至是自己的興趣愛好和夢想。他們經(jīng)常說：“老師，我就是想跟你說說話，說完之后感覺心里舒服多了?！睂嵺`注意事項：關(guān)鍵挑戰(zhàn)與應(yīng)對（一）隱私保護：智慧處理“敏感話題”

課間的教室人多嘈雜，當(dāng)學(xué)生分享敏感話題時，如果在教室內(nèi)詳細(xì)討論，可能會讓其他學(xué)生聽到，從而給分享的學(xué)生帶來麻煩和心理壓力。因此，智慧處理敏感話題，保護學(xué)生的隱私是非常重要的。

當(dāng)學(xué)生提到敏感話題時，教師首先要保持冷靜，不要表現(xiàn)出驚訝或緊張，以免讓學(xué)生感到不安。隨后用輕聲、溫和的語言引導(dǎo)學(xué)生在合適的時間和地點進行詳細(xì)討論。比如告訴學(xué)生午休時老師會在輔導(dǎo)室等他，這樣既能夠保護學(xué)生的隱私，又能夠讓學(xué)生感受到老師對他的重視和關(guān)心。同時，教師務(wù)必遵守約定，按時在輔導(dǎo)室等待學(xué)生。如果教師失約，會讓學(xué)生對老師失去信任，以后可能再也不會向老師分享自己的煩惱了。

（二）教師自護：避免“心理耗竭”

心理教師在課間傾聽學(xué)生分享的過程中，需要投入大量的時間和精力，不斷地接收學(xué)生的情緒和信息，這很容易導(dǎo)致教師出現(xiàn)心理耗竭的情況。因此，教師要學(xué)會自我保護，避免過度消耗自己的能量。

每天選擇1~2個課間進行“在場傾聽”是一個比較合理的安排。這樣既能夠保證為學(xué)生提供一定的心理支持，又不會讓教師過于疲憊。在其他課間，教師可以告訴學(xué)生自己現(xiàn)在有點忙，讓學(xué)生知道老師并不是隨時都有空的，同時也讓自己有時間休息和調(diào)整。當(dāng)教師感到疲憊的時候，做三次深呼吸是一種簡單有效的放松方法。深呼吸能夠幫助教師緩解緊張和疲勞的情緒，讓身心得到放松。同時，教師要調(diào)整自己的心態(tài)，不要追求每次傾聽都能夠“解決問題”。有時候?qū)W生只是需要找一個人聽他們的心聲，并不需要老師給出具體的解決方案。教師能夠陪伴在學(xué)生身邊，傾聽他們的分享，本身就是一種有價值的心理支持。

（三）和班主任協(xié)作：明確邊界

心理教師定期和班主任交流班級整體情緒狀態(tài)，能夠讓班主任及時掌握學(xué)生的心理動態(tài)，從而采取相應(yīng)的措施進行調(diào)整。比如當(dāng)心理教師發(fā)現(xiàn)最近學(xué)生總抱怨作業(yè)多時，可以及時和班主任溝通，建議班主任適當(dāng)調(diào)整作業(yè)量，減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力。但在交流過程中，心理教師不能透露具體學(xué)生的隱私信息，除非涉及學(xué)生安全問題。當(dāng)心理教師發(fā)現(xiàn)某學(xué)生存在社交困難時，不要直接告訴班主任該學(xué)生的具體情況，可以建議班主任在班內(nèi)開展一些集體活動，如“尋找我的學(xué)習(xí)搭子”等，通過集體活動間接支持學(xué)生。這樣既能夠幫助學(xué)生改善社交狀況，又不會讓學(xué)生感到自己被特殊對待，保護了學(xué)生的自尊心。心理教師和班主任要建立良好的溝通機制，定期進行交流和協(xié)作，共同為學(xué)生的心理健康保駕護航。在協(xié)作過程中，要相互尊重、相互支持，明確各自的職責(zé)和邊界，避免出現(xiàn)矛盾和沖突。結(jié)語課間十分鐘的“在場傾聽”，無需復(fù)雜的技術(shù)，教師只需要“愿意等、認(rèn)真聽、不評判”。學(xué)生需要的不是“高高在上的指導(dǎo)”，而是“老師就在身邊的溫暖”。對一線教師來說，不必總想著“做大事”，用好這寶貴的課