高中語文古詩文課堂教學(xué)設(shè)計高中語文古詩文承載著中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的基因，是培養(yǎng)學(xué)生文化自信、提升語文核心素養(yǎng)的重要載體。新課標(biāo)強調(diào)“學(xué)習(xí)中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化經(jīng)典作品，梳理其發(fā)展脈絡(luò)，體會其中蘊含的中華民族精神，理解作品的文化內(nèi)涵，形成對中華文化的認同感和自豪感”。然而，當(dāng)前古詩文教學(xué)存在“逐句串講有余，文化體悟不足”“應(yīng)試訓(xùn)練為主，審美鑒賞缺失”等問題，亟需通過科學(xué)的教學(xué)設(shè)計，搭建文本與學(xué)生的對話橋梁，實現(xiàn)古詩文教學(xué)的育人價值。一、古詩文教學(xué)設(shè)計的核心原則（一）文化傳承與語文素養(yǎng)共生古詩文教學(xué)既要落實文言知識，更要挖掘文化內(nèi)涵，將語言建構(gòu)、思維發(fā)展、審美鑒賞與文化傳承融為一體。例如講解《論語》“克己復(fù)禮為仁”章，若僅停留在“克己”“復(fù)禮”的文言翻譯，易陷入機械訓(xùn)練；需引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合“樊遲問仁”等章句，探究“仁”的多層內(nèi)涵（對己的自律、對人的關(guān)懷、對禮的守護），再關(guān)聯(lián)當(dāng)代社會“和諧共處”的價值追求，讓語言學(xué)習(xí)成為文化傳承的紐帶。（二）學(xué)生主體與教師引導(dǎo)相濟教學(xué)設(shè)計需立足學(xué)生認知水平，創(chuàng)設(shè)自主探究的空間，教師則以問題鏈、支架式引導(dǎo)，推動學(xué)生深度解讀。如《登高》教學(xué)，可先讓學(xué)生自主批注“風(fēng)急天高猿嘯哀”中意象的情感色彩，再追問“‘萬里悲秋常作客’七字含幾重悲？”，引導(dǎo)學(xué)生從“空間（萬里）、時間（常作客）、境遇（悲秋）”維度拆解，體會杜甫“沉郁頓挫”的詩風(fēng)，避免教師“一言堂”式的情感灌輸。（三）文本特質(zhì)與教學(xué)方法適配不同文體、風(fēng)格的古詩文需差異化設(shè)計：寫景抒情類（如《蘭亭集序》）可側(cè)重審美體驗，通過“摹景—悟情—品理”的階梯式活動，引導(dǎo)學(xué)生感受“樂—痛—悲”的情感流轉(zhuǎn)；論說類（如《過秦論》）可強化邏輯思辨，讓學(xué)生繪制“秦興亡脈絡(luò)圖”，分析賈誼“仁義不施而攻守之勢異也”的論證邏輯；敘事類（如《項羽之死》）可挖掘人物精神，通過“垓下歌—東城快戰(zhàn)—烏江自刎”的場景細讀，探討項羽的“英雄末路”與太史公的史家褒貶。二、古詩文課堂教學(xué)設(shè)計的具體策略（一）文本解讀：三維透視，把握內(nèi)核1.語言解碼：從“讀懂字面”到“品悟表達”文言知識的教學(xué)需超越“字字落實”的機械性，關(guān)注“怎么說”的藝術(shù)。如《琵琶行》中“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私語”，可設(shè)計“換詞比較”活動：將“嘈嘈”“切切”改為“大聲”“小聲”，對比原詞的疊音韻律與摹聲效果；再引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“急雨—私語”“大珠—小珠”的比喻層次，體會白居易“以聲摹聲”的語言智慧。2.意象鉤沉：從“單個意象”到“文化譜系”古詩文的意象往往承載著民族共同的文化記憶。教學(xué)《錦瑟》時，可梳理“蝴蝶”（莊周夢蝶的哲思）、“杜鵑”（望帝啼血的悲情）、“珠”“玉”（滄海遺珠的身世感）等意象的文化淵源，結(jié)合李商隱“牛李黨爭”的生平，探究“此情可待成追憶”的復(fù)雜情感——既是愛情的悵惘，也是仕途的失意，更是生命的叩問。3.文化溯源：從“文本內(nèi)容”到“精神基因”解讀《鴻門宴》時，可補充《史記·項羽本紀(jì)》《高祖本紀(jì)》的互見材料，引導(dǎo)學(xué)生分析劉邦的“審時度勢”與項羽的“剛愎自用”，理解“太史公筆法”的“不虛美、不隱惡”；再延伸至“楚漢相爭”的歷史影響，探討“民心向背”“戰(zhàn)略眼光”在政治博弈中的作用，讓學(xué)生觸摸歷史深處的精神密碼。（二）情境創(chuàng)設(shè)：多維聯(lián)結(jié)，激活體驗1.歷史情境還原：讓學(xué)生“走進”文本時代教學(xué)《燭之武退秦師》時，可設(shè)計“角色扮演”活動：學(xué)生分別扮演燭之武（分析“亡鄭利晉”的利弊）、鄭伯（反思“無禮于晉”的失誤）、秦伯（權(quán)衡“聯(lián)晉”與“聯(lián)鄭”的戰(zhàn)略），模擬春秋時期的外交談判。通過“勸說邏輯”的梳理（示弱—離間—利誘），體會燭之武的“辭令之美”與“國家大義”。2.生活情境遷移：讓經(jīng)典與現(xiàn)實共鳴講解《勸學(xué)》時，可設(shè)計“當(dāng)代學(xué)習(xí)之道”討論：先讓學(xué)生從文中找出“學(xué)不可以已”“善假于物”的依據(jù)，再結(jié)合“碎片化學(xué)習(xí)”“終身學(xué)習(xí)”等現(xiàn)實話題，探討“積累”“堅持”“借力”在當(dāng)代學(xué)習(xí)中的意義。如對比“蚓無爪牙之利，筋骨之強，上食埃土，下飲黃泉，用心一也”與“短視頻時代的專注力培養(yǎng)”，讓經(jīng)典智慧照進現(xiàn)實。3.審美情境營造：喚醒學(xué)生的審美感知教學(xué)《春江花月夜》時，可播放古典音樂《漁舟唱晚》，展示張若虛詩意的書畫作品，引導(dǎo)學(xué)生用文字描摹“春江潮水連海平，海上明月共潮生”的畫面；再設(shè)置“意境分層”任務(wù)：從“月升—月照—月落”的時間線，分析“景（江月）—情（相思）—理（宇宙永恒）”的交融，感受“孤篇蓋全唐”的審美魅力。（三）活動設(shè)計：多元互動，深化理解1.誦讀涵泳：讓聲音成為理解的橋梁設(shè)計《短歌行》的分層誦讀：基礎(chǔ)層（讀準(zhǔn)節(jié)奏）——體會四言詩“慷慨悲涼”的韻律（如“對酒/當(dāng)歌，人生/幾何！”）；進階層（讀出情感）——通過“憂思難忘”的低回、“周公吐哺”的激昂，傳遞曹操的求賢之渴；創(chuàng)新層（讀透意蘊）——結(jié)合“烏鵲南飛”的意象，用“設(shè)問式誦讀”（“繞樹三匝，何枝可依？——山不厭高，海不厭深！”）展現(xiàn)詩意的張力。2.小組探究：圍繞核心問題合作學(xué)習(xí)以《赤壁賦》為例，設(shè)置議題“蘇軾的宇宙觀與人生觀”：小組從文本中找依據(jù)（如“水月之喻”的邏輯、“物與我皆無盡”的哲思），結(jié)合“烏臺詩案”背景，探討蘇軾如何從“哀吾生之須臾”的悲嘆，走向“物各有主，茍非吾之所有，雖一毫而莫取”的超脫。教師提供“儒道互補”“宋明理學(xué)”等背景資料，作為探究的支架。3.創(chuàng)意轉(zhuǎn)化：用現(xiàn)代方式重構(gòu)經(jīng)典鼓勵學(xué)生將《氓》改編為“校園愛情劇本”，通過“定情（氓之蚩蚩）—變心（士貳其行）—決絕（亦已焉哉）”的劇情設(shè)計，展現(xiàn)女主人公的情感變化；或為《蜀道難》創(chuàng)作現(xiàn)代詩，以“蜀道”喻“人生困境”，如“天梯石棧，是夢想的懸崖/一夫當(dāng)關(guān)，是現(xiàn)實的壁壘/但我要做那不死的鳥/啼破千年的云?！保瑢崿F(xiàn)經(jīng)典的創(chuàng)造性轉(zhuǎn)化。（四）評價體系：過程導(dǎo)向，多元發(fā)展1.過程性評價：記錄學(xué)習(xí)的成長軌跡建立“古詩文學(xué)習(xí)成長檔案”，包含：文言積累卡（整理通假字、古今異義等，用“思維導(dǎo)圖”呈現(xiàn)知識網(wǎng)絡(luò)）；文化感悟單（記錄對“仁”“義”“家國情懷”等文化概念的思考，如讀《出師表》后對“鞠躬盡瘁”的理解）；創(chuàng)意作品集（收錄改編劇本、現(xiàn)代詩、書畫作品等）。通過檔案，動態(tài)觀察學(xué)生的進步。2.多元主體評價：打破單一評價模式小組探究后，采用“三維評價”：組內(nèi)互評（從“參與度”“貢獻度”評價同伴）；全班展示評價（從“邏輯清晰度”“文化深度”評價小組成果）；教師點評（聚焦“思維亮點”“改進建議”，如“若能結(jié)合‘宋代士大夫精神’分析蘇軾，會更有深度”）。3.素養(yǎng)導(dǎo)向評價：考查綜合運用能力設(shè)計開放性任務(wù)，如以“我心中的盛唐氣象”為題，要求學(xué)生結(jié)合《唐詩五首》（《蜀道難》《登高》《琵琶行》《錦瑟》《春江花月夜》），從“詩歌意象”（如“劍”“酒”“月”）、“精神氣質(zhì)”（如“自信”“悲慨”“超脫”）等方面寫一篇小論文。評價時關(guān)注：文化理解的深度（是否把握盛唐精神的多元性）、語言表達的文采（是否借鑒古詩文的表達技巧）、思維的邏輯性（是否有清晰的論證結(jié)構(gòu)）。三、教學(xué)設(shè)計案例：《赤壁賦》的實踐探索（一）教學(xué)目標(biāo)語言建構(gòu)：掌握“屬、縱一葦之所如”等文言字詞，體會文賦“駢散結(jié)合”的語言韻律。思維發(fā)展：分析“水月之喻”的邏輯層次，理解蘇軾“變與不變”的哲思。審美鑒賞：品味“景、情、理”交融的藝術(shù)特色，感受文賦的意境美。文化傳承：探究蘇軾的生命態(tài)度，思考其對當(dāng)代青年的啟示。（二）教學(xué)過程1.情境導(dǎo)入：跨越時空的對話播放《念奴嬌·赤壁懷古》的朗誦視頻，展示赤壁古戰(zhàn)場的實景圖片，提問：“蘇軾夜游赤壁時，眼前的山水、歷史的風(fēng)云、內(nèi)心的波瀾，如何在文中交織？讓我們跟隨蘇軾的筆觸，走進這場千年的精神漫游?！?.文本解讀：三層遞進，觸摸靈魂語言層：聚焦“清風(fēng)徐來，水波不興”“縱一葦之所如，凌萬頃之茫然”等句，賞析“徐”（舒緩）、“興”（涌起）的煉字之妙，以及“一葦”“萬頃”的對比之美；梳理“之、于、乎”等虛詞的用法，體會文賦“駢句鋪排，散句流轉(zhuǎn)”的韻律。意象層：小組討論“水”“月”的多重內(nèi)涵：從“逝者如斯，而未嘗往也”的時間哲思，到“盈虛者如彼，而卒莫消長也”的空間感悟，再到“物與我皆無盡也”的生命超越，探究蘇軾如何借自然意象化解人生困境。文化層：補充“烏臺詩案”的史料（蘇軾被貶黃州，自號“東坡居士”），分析“主客問答”的隱喻：“客”的悲嘆是現(xiàn)實的困境，“主”的超脫是精神的突圍。結(jié)合“儒道互補”的文化傳統(tǒng)（儒家的“入世”抱負與道家的“出世”智慧），理解蘇軾“外儒內(nèi)道”的生命智慧。3.活動深化：多元互動，激活思維誦讀活動：個人朗讀（讀出夜游的閑適，如“浩浩乎如馮虛御風(fēng)，而不知其所止”）；小組齊讀（讀出主客問答的張力，如“客曰——主曰——”的起伏）；配樂朗誦（用古琴曲《流水》伴奏，讀出哲理的深邃，如“蓋將自其變者而觀之……而又何羨乎！”）。辯論活動：設(shè)置辯題“蘇軾的超脫是逃避還是智慧？”。正方從“接受現(xiàn)實，活出詩意”立論（如“他在困境中尋找精神出口，是生命的智慧”）；反方從“回避現(xiàn)實，消極妥協(xié)”反駁（如“他未能改變現(xiàn)實，是無奈的逃避”）。學(xué)生結(jié)合文本與現(xiàn)實論據(jù)（如當(dāng)代人如何面對挫折）展開辯論，教師點撥“超脫不是逃避，而是在有限中追求無限的生命境界”。創(chuàng)意寫作：以“假如我與蘇軾同游赤壁”為題，寫一段抒情文字，要求融合“景（江月）、情（對人生的思考）、理（對永恒的感悟）”，模仿文賦的語言風(fēng)格（如“吾與子并肩于赤壁之下，見江月浩浩，如遺世獨立；聽清風(fēng)颯颯，若天籟和鳴……”）。4.評價反饋：關(guān)注成長，指向素養(yǎng)過程評價：觀察學(xué)生在辯論中的思維活躍度（如是否能結(jié)合文本細節(jié)論證）、誦讀的情感表達（如是否傳遞出蘇軾的“閑適—悲嘆—超脫”）。作品評價：從“語言模仿的準(zhǔn)確性”（如是否運用“……者……也”的句式）、“情感的真摯性”（如是否融入個人對生命的思考）、“哲理的深度”（如是否理解“變與不變”的辯證關(guān)系）等方面點評創(chuàng)意寫作，肯定個性化表達（如“江月是永恒的鏡子，照見蘇軾的滄桑，也照見我的迷?！悦Ｒ彩巧囊徊糠?，正如江水的波瀾，終會歸入永恒的寧靜”）。四、教學(xué)設(shè)計的反思與優(yōu)化（一）技術(shù)融合：讓傳統(tǒng)與現(xiàn)代共生引入AI朗讀工具（如“訊飛有聲”），讓學(xué)生對比不同情感基調(diào)的朗誦（如“悲嘆版”與“超脫版”的《赤壁賦》），提升審美辨別力；利用VR技術(shù)還原赤壁夜景，讓學(xué)生“沉浸式”感受“白露橫江，水光接天”的意境，增強情境的真實感；搭建線上學(xué)習(xí)社區(qū)，發(fā)布“古詩文文化密碼”打卡任務(wù)（如每天解讀一個意象的文化內(nèi)涵），拓展學(xué)習(xí)的時空邊界。（二）分層設(shè)計：滿足差異化需求基礎(chǔ)層任務(wù)：針對文言基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生，設(shè)計“文言知識闖關(guān)”（如整理《赤壁賦》的通假字、古今異義，用“填空+判斷”的形式鞏固）；進階層任務(wù)：針對思維活躍的學(xué)生，設(shè)置“文化比較”（如對比蘇軾與陶淵明的生命態(tài)度，分析“儒道互補”與“歸隱田園”的異同）；拓展層任務(wù)：針對學(xué)有余力的學(xué)生，開展“項目式學(xué)習(xí)”（如“蘇軾的朋友圈”，研究蘇軾與王安石、佛印的交往，制作人物關(guān)系圖譜與文化影響分析）。（三）跨學(xué)科整合：拓寬學(xué)習(xí)的邊界結(jié)合歷史課的“宋代文化”，探究“烏臺詩案”的政治背景與宋代士大夫的精神困境；結(jié)合美術(shù)課的“文人畫”，分析蘇軾的“詩畫同源”理論（如“詩中有畫，畫中有詩”），欣賞《枯木怪石圖》的意境；結(jié)合哲學(xué)課的“存在主義”，對比蘇軾的“物與我皆無盡”與