1用有效追問構(gòu)建高效課堂有針對性地“二度提問”,目的是啟發(fā)學(xué)生深入思考，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、探究向，及時地啟發(fā)和激發(fā)學(xué)生思維的“層層波浪”,從而在師生、生生交流互動中而實現(xiàn)高效的課堂。那么,在數(shù)學(xué)課堂教學(xué)中教師該如何進(jìn)行有效追問，構(gòu)建高效課堂呢?下面我就結(jié)合自己的教學(xué)實踐談幾點膚淺的認(rèn)識。2之更為有效地為教學(xué)平添一些美麗。很多時候可將拒絕隱藏在巧妙的追問引導(dǎo)中。學(xué)生出現(xiàn)錯誤，教師可以抓住時機，進(jìn)行暗示性地追問、引導(dǎo)、點化，讓學(xué)生去糾正學(xué)生的失誤?！兜妊切巍方虒W(xué)片斷1:學(xué)生利用剪出的等腰三角形△ABC,直觀地感受它軸對這三個結(jié)論能用一句話概括嗎?討論一下!(學(xué)生討論后回答)生1:等腰三角形的角平分線、中線、高都在同一條直線上。生2:等腰三角形的頂角平分線、底邊上的中線、底邊上的高重合。師追問生2:你說的和他說的有什么不同嗎?生2:因為三角形有三條角平分線，三條高，三條中線，只有底邊上的中線、底邊上的高和頂角的平分線互相重合。師問生1:她說的對嗎?生1你同意她的觀點嗎?生1:同意。(點頭)在這個案例中，生1的回答不準(zhǔn)確，有漏洞。如果由教師來糾正他的錯誤并給出正確答案，那么可能會打擊生1的積極性，而他以后輕易不敢回答問題。久而久之，就沒有學(xué)生課堂上跟老師互動。所以這時我選擇恰到好處的追問生2,讓生2談?wù)勊麄冋f法的不同點，讓學(xué)生來糾正學(xué)生的錯誤，最后也得到了生1的肯定。這個追問能夠梳理學(xué)生的思維，找到大多數(shù)學(xué)生存在的問題，在知識的準(zhǔn)確性上幫助學(xué)生掃除障礙，讓學(xué)生感受到數(shù)學(xué)語言的精煉與準(zhǔn)確，數(shù)學(xué)思維的嚴(yán)謹(jǐn)所謂知識迷惑是指學(xué)生對數(shù)學(xué)本體知識的理解停留于表層，沒有理解知識的本質(zhì)屬性，或者說學(xué)生被數(shù)學(xué)知識的非本質(zhì)屬性所干擾。在知識思維迷惑區(qū)域停留，通過正向發(fā)問或逆向發(fā)問，能夠讓學(xué)生產(chǎn)生醍醐灌頂之感。這樣的追問能夠深化學(xué)生的數(shù)學(xué)理解，提升學(xué)生的思維水平。誠如著名哲學(xué)家維特根斯坦所說的3“洞見或透識隱藏于深處的棘手問題是艱難的，因為如果只是把握這一棘手問題的表層，那么它就會維持原狀，仍然得不到解決，所以，必須把它‘連根拔起’,使它徹底地暴露出來，這就要求我們以一種新的方式來思考”?！兜妊切巍方虒W(xué)片斷2:師：結(jié)合你手中的等腰三角形，想想怎樣證∠B=∠C。(請學(xué)生回答，師板書過程)C板書：證明：取BC的中點D,連接ADC追問1:你是怎么想到要作輔助線的。(生不知如何回答)追問2:我們學(xué)過的知識中有什么方法是證兩個角相等的?生：證全等。追問3:證全等需要具備什么條件?生：兩個三角形。追問4:這里只有一個三角形，那么添輔助線的作用是什么呢?生：添輔助線構(gòu)造出兩個三角形，通過證全等證明出兩個角相等?；闪恕白C全等”的問題。在這個案例中，當(dāng)學(xué)生很好地回答出他添了輔助線證兩個三角形全等從而證明了等腰三角形的兩個底角相等，這時大多數(shù)老師都會自然進(jìn)行下一個教學(xué)內(nèi)容，而我卻停了下來，追問學(xué)生：“你是怎么想到要作輔助線的?”這個追問非常有必要，雖然讓學(xué)生一下子不知如何回答，但卻引發(fā)了全班學(xué)生的進(jìn)行思考，然后連著3個追問，理清添輔助線的目的，也滲透了轉(zhuǎn)化的數(shù)學(xué)思想，讓學(xué)生學(xué)會用已有的知識解決未知的問題。4教學(xué)難點是學(xué)生接受比較困難的知識點或問題不容易解決的地方，它起到承上點恰恰是學(xué)生最難理解、最容易在此產(chǎn)生疑惑的地方。此處不突破，勢必會影響對整堂課的理解。在《角平分線》這節(jié)課中，角平分線的尺規(guī)作圖一直是個難點，在預(yù)設(shè)時我制作了角平分儀作為導(dǎo)入，精心設(shè)計了巧妙的切入點，然而在我?guī)W(xué)生回顧已有的知識作角平分線時，一位學(xué)生準(zhǔn)確地描述了角平分線的尺規(guī)作圖，這時我放棄了我的預(yù)設(shè)，就勢追問他的同桌：“你會這樣畫嗎?你有什么問題想問他?”,這位同桌老實地回答：“我不會，他是怎么想到的?為什么作圖是時還要大于二分之一線段長呢?”,這樣引發(fā)全班同學(xué)進(jìn)行思考，從而突破難點。這個案例和前兩個不同，它不是教師追問學(xué)生，而是在教師的引導(dǎo)下學(xué)生適時追問學(xué)生。其實，我就是借了學(xué)生的口來問了我想問的問題，達(dá)到了意想不到的課堂效果。在這個案例中我體會到教師不妨適當(dāng)?shù)亍鞍缪荨薄拔粗?充當(dāng)旁觀者，引導(dǎo)學(xué)生追問學(xué)生，讓學(xué)生辨析甚至爭論；讓學(xué)生模仿教師的角色釋疑解惑；讓學(xué)生在糾錯的過程中盡情表現(xiàn)。生生間的追問可以讓學(xué)生有效地參與數(shù)學(xué)課堂，這樣的課堂才是高效的。章的教學(xué)中，矩形、菱形、正方形都是特殊的平行四邊形，它們的性質(zhì)定理和判定定理的研究方法，與平行四邊形性質(zhì)定理和判定定理的研究方法一脈相承。特別是研究判定時，都是從性質(zhì)的逆命題出發(fā)，猜想判定方法，通過推理論證得到判定定理。但是在探究菱形的判定時，我們已經(jīng)得到了菱形的兩個判定：1、四邊相等的四邊形是菱形。2、對角線互相垂直的平行四邊形是菱形。一位學(xué)生追問我：“老師，菱形的特性中還有每條對角線平分一組對角，那它的逆命題為什么不能是判定定理呢，我剛才證過了，是可以的?”這個學(xué)生追問我，是我沒有想到的，對老師教授的內(nèi)容質(zhì)疑，這點做得非常好。因為他的追問，同學(xué)們進(jìn)行了一連串的討論，最后得出了“對角線平分一個內(nèi)角的平行四邊形是菱形”。5在整個過程中，我始終以旁觀者的角度讓學(xué)生去修正逆命題、去證明，當(dāng)一切塵埃落定時我才告訴學(xué)生們，這是一個可以證明菱形的方法，但是它可以歸為菱形的定義，所以我們不把它當(dāng)成菱形的判定定理了。課堂上的追問大多是老師追問學(xué)生，在這個案例中，出現(xiàn)了意想不到的學(xué)生追問老師，引發(fā)了全班討論，給學(xué)生留下了深刻的印象。追問的最高境界不在于教師的技巧運用得如何，而在于引導(dǎo)學(xué)生逐步由“被追問”走向“主動追問”。有了學(xué)生的“主動追問”,激發(fā)了其它學(xué)生的熱情，讓所有學(xué)生都參與課堂。高效的課堂與課堂教學(xué)中的巧妙追問是分不開的，有效的課堂追問是一種教學(xué)機智，這種方法能展現(xiàn)學(xué)生真實的思維過程，能真正體現(xiàn)教學(xué)的真實與深刻、豐富與生動，而且學(xué)生在這樣多方位、“長時期”的追問中，獲得的將不僅是扎實