古詩詞課堂教學(xué)設(shè)計與實施古詩詞作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，承載著民族的精神密碼與審美基因。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的語文教學(xué)中，古詩詞課堂的教學(xué)設(shè)計與實施既是傳承文化的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是培養(yǎng)學(xué)生審美鑒賞、文化傳承能力的重要場域。本文從教學(xué)設(shè)計的核心要素、課堂實施的策略方法、典型案例的實踐反思三個維度，探討如何構(gòu)建兼具文化深度與教學(xué)實效的古詩詞課堂。一、教學(xué)設(shè)計的核心要素：以文本為基，以素養(yǎng)為綱（一）文本解讀：穿透語言表層，觸摸文化肌理古詩詞教學(xué)的起點是文本深度解讀，需突破“知人論世+意象分析”的慣性框架，從意象系統(tǒng)、情感邏輯、章法結(jié)構(gòu)、文化隱喻四個維度展開。以杜甫《登高》為例，除分析“風(fēng)急天高”的意象群，還需關(guān)注“萬里悲秋常作客”的七重悲情疊加（空間之遠、時節(jié)之凄、漂泊之久、羈旅之苦、疾病之痛、孤獨之深、人生之艱），以及“艱難苦恨繁霜鬢”中“苦恨”的語義張力（“苦”是副詞強化“恨”，“恨”既指個人潦倒，也含家國淪喪之痛）。同時，結(jié)合律詩“頷聯(lián)頸聯(lián)對仗”的章法特點，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)“無邊落木”與“不盡長江”的時空對仗，體會詩人對宇宙永恒與人生短暫的哲學(xué)叩問。（二）目標設(shè)定：三維融合，素養(yǎng)落地教學(xué)目標需兼顧知識、能力、素養(yǎng)的有機統(tǒng)一。知識目標聚焦“語言形式”，如積累“用典”“互文”等修辭；能力目標指向“鑒賞實踐”，如能通過意象群分析情感；素養(yǎng)目標落腳“文化傳承”，如理解“士大夫精神”的當代價值。以《永遇樂·京口北固亭懷古》為例，目標可設(shè)計為：①掌握“用典”的表達效果（知識）；②通過典故鏈梳理，分析辛棄疾的報國之志與壯志難酬（能力）；③對比“英雄情結(jié)”在不同時代的表現(xiàn)，思考個人理想與時代使命的關(guān)系（素養(yǎng)）。（三）學(xué)情分析：分層設(shè)計，精準施策需依據(jù)學(xué)生的認知水平、詩詞積累量、文化體驗差異設(shè)計活動。初中生可側(cè)重“意象感知”，如《天凈沙·秋思》用“畫中有詩”的繪畫活動，引導(dǎo)學(xué)生捕捉“枯藤老樹”的畫面感；高中生則可深化“文化思辨”，如《將進酒》中“及時行樂”與“積極進取”的矛盾解讀，結(jié)合李白的生命哲學(xué)展開辯論。同時，針對學(xué)生“重情感體驗輕理性分析”的傾向，設(shè)計“意象—情感—主旨”的階梯式任務(wù)，如《琵琶行》中從“大弦嘈嘈”的音樂描寫，到“同是天涯淪落人”的情感共鳴，再到“封建時代知識分子的悲憫情懷”的主旨升華。二、課堂實施的策略方法：以活動為橋，以互動為翼（一）情境建構(gòu)：讓詩詞“活”在當下創(chuàng)設(shè)歷史語境與生活語境交織的教學(xué)情境，激活學(xué)生的情感共鳴。如教學(xué)《蘭亭集序》，可模擬“曲水流觴”的雅集場景，學(xué)生身著漢服，用竹簡書寫詩句，體會魏晉文人的生命覺醒；教學(xué)《聲聲慢》，可結(jié)合“疫情下的孤獨”，引導(dǎo)學(xué)生對比李清照的“尋尋覓覓”與當代人的“隔離之思”，理解“孤獨”的跨時空共性。情境設(shè)計需避免“形式化”，要緊扣文本內(nèi)核，如《赤壁賦》的“夜游赤壁”情境，需服務(wù)于“水月之喻”的哲學(xué)解讀，而非單純的場景還原。（二）問題驅(qū)動：以主問題串聯(lián)思維鏈設(shè)計牽一發(fā)而動全身的主問題，替代碎片化提問。如《夢游天姥吟留別》的主問題：“李白的‘夢’為何既是‘仙境’又是‘險境’？”引導(dǎo)學(xué)生分析夢境中的“青冥浩蕩”與“熊咆龍吟”，進而理解“安能摧眉折腰事權(quán)貴”的精神突圍。問題設(shè)計需具備“層級性”，如《孔雀東南飛》的主問題：“焦劉愛情悲劇的根源是什么？”可分解為：①梳理情節(jié)中的“沖突點”（焦母斥子、劉兄逼嫁）；②分析人物的“性格悲劇”（劉蘭芝的剛烈與焦仲卿的懦弱）；③探究“封建禮教”的制度性壓迫，最終指向“個人命運與時代洪流的關(guān)系”。（三）活動創(chuàng)新：從“理解”到“創(chuàng)造”的跨越設(shè)計具身性、創(chuàng)造性的學(xué)習(xí)活動，深化理解。如“詩詞劇本改編”：將《氓》改編為現(xiàn)代都市情感劇，學(xué)生通過臺詞設(shè)計（如“匪我愆期，子無良媒”改為“不是我故意拖延，是你沒誠意求婚”），體會古代婚戀觀與現(xiàn)代的異同；“意象重構(gòu)”：以《歸園田居》的“狗吠深巷中”為原型，創(chuàng)作“21世紀的田園意象”（如“快遞車鳴小區(qū)里”），思考“田園”的當代內(nèi)涵?；顒有璋盐铡岸取保苊鉃閯?chuàng)新而創(chuàng)新，如“詩詞說唱”需確保學(xué)生先理解格律、情感，再進行藝術(shù)轉(zhuǎn)化。（四）互動深化：從“問答”到“對話”的升級課堂互動需超越“教師問—學(xué)生答”的模式，構(gòu)建多元對話場域。如“小組辯論”：《石壕吏》中“吏”的形象是“殘暴”還是“無奈”？學(xué)生從“暮投石壕村”的背景、“三男鄴城戍”的戰(zhàn)爭現(xiàn)實、“急應(yīng)河陽役”的緊迫性等角度，辯證分析“吏”的復(fù)雜性；“跨文本對話”：將《登高》與《登幽州臺歌》并置，比較“悲秋”與“悲時空”的情感差異，理解不同時代文人的精神困境。教師需做好“對話引導(dǎo)者”，當學(xué)生解讀偏離文本時，用“追問”（如“你從哪句詩得出這個結(jié)論？”）而非“否定”，保護思維的開放性。三、典型案例：《琵琶行》的教學(xué)設(shè)計與實施反思（一）設(shè)計思路：以“樂”為媒，以“情”為線教學(xué)目標：①賞析“以聲摹聲”的音樂描寫手法；②體會白居易與琵琶女的“同病相憐”；③理解“遷謫文化”的精神內(nèi)涵。教學(xué)重難點：音樂描寫的藝術(shù)效果（難點）、“天涯淪落”的情感共鳴（重點）。（二）實施過程：三階推進，情知共生1.情境導(dǎo)入：播放《琵琶語》片段，提問“這段音樂讓你想到什么畫面？”學(xué)生回答后，引出“白居易如何用文字‘畫’出琵琶聲？”的探究主題。2.深度探究：任務(wù)一：“找一找，琵琶女的琴聲分幾個階段？”學(xué)生梳理“轉(zhuǎn)軸撥弦—初為霓裳—大弦小弦—銀瓶乍破—曲終收撥”的節(jié)奏變化。任務(wù)二：“品一品，哪些詞句寫出了琴聲的美妙？”聚焦“大弦嘈嘈如急雨”的比喻、“間關(guān)鶯語”的通感，小組合作分析“以聲摹聲”的技巧。任務(wù)三：“想一想，琴聲為何能讓白居易‘淚濕青衫’？”結(jié)合“同是天涯淪落人”，對比琵琶女的“老去年華”與詩人的“謫居臥病”，理解“遷謫之悲”的文化內(nèi)涵。3.遷移拓展：仿寫：用比喻寫一段“校園的聲音”（如早讀聲、下課鈴），要求至少用兩種修辭手法。拓展：對比閱讀《李憑箜篌引》，分析“李賀的浪漫”與“白居易的寫實”在音樂描寫上的差異。（三）反思改進：從“教得精彩”到“學(xué)得深刻”成功之處：情境導(dǎo)入激活興趣，任務(wù)鏈推動思維進階，學(xué)生能準確分析音樂描寫手法。不足：部分學(xué)生對“遷謫文化”的理解停留在“個人不幸”，未上升到“士大夫的社會擔(dān)當”。改進策略：補充“蘇軾貶謫黃州仍造福百姓”的案例，引導(dǎo)學(xué)生思考“遷謫”中的“堅守”與“超越”，深化文化理解。四、評價與反思：以評促學(xué)，以思促教（一）多元評價：從“分數(shù)”到“成長”的轉(zhuǎn)向構(gòu)建過程性評價與終結(jié)性評價結(jié)合的體系。過程性評價關(guān)注“課堂表現(xiàn)”（如詩詞朗誦的情感表達、小組討論的貢獻度）、“作業(yè)創(chuàng)新”（如詩詞改寫、文化隨筆）；終結(jié)性評價突破“默寫+翻譯”的模式，采用“詩詞小論文”（如《論<詩經(jīng)>中的女性形象》）、“文化項目展示”（如“端午詩詞中的家國情懷”）等方式，評價學(xué)生的文化理解與表達能力。（二）教學(xué)反思：從“經(jīng)驗”到“專業(yè)”的升級課后反思需聚焦三個維度：①目標達成度：學(xué)生是否真正理解了“意象的文化內(nèi)涵”而非“表面意思”？②活動有效性：“詩詞辯論”是否促進了思維碰撞，還是陷入“觀點重復(fù)”？③文化傳承度：學(xué)生是否從“背詩詞”到“愛詩詞”，并嘗試用詩詞視角觀察生活？如發(fā)現(xiàn)學(xué)生對《詩經(jīng)》“比興”手法的理解停留在“比喻”，可調(diào)整教學(xué)，用“《關(guān)雎》與《致橡樹》的愛情觀對比”，讓“比興”的文化內(nèi)涵更具象。結(jié)語：讓古詩詞課堂成為文化