能、學校行政支持與特教教學調(diào)整的相關(guān)情形，并且了解特教專業(yè)知能、學校行政支持對特教教學調(diào)整的影響。研究一共收集了612位普通學校教師的資料，并通過皮爾遜積差相關(guān)分析、逐步回歸分析對有關(guān)資料進行統(tǒng)計。結(jié)果顯示：1）特教專業(yè)知能、學校行政支持、特教教學調(diào)整等三者間均具有顯著的正相關(guān)（p<0.01）；2）特教專業(yè)知能、學校行政支持，對環(huán)境調(diào)整、課程調(diào)整、教學調(diào)整、評量調(diào)整及整體特教教學調(diào)整具有顯著的預測為教師、學校及政府之參考。近十多年，澳門有特殊教育需要的融合生數(shù)目有著顯著的變化，根據(jù)官方資料顯示，2011/2012—2020/2021學年期間，融合生數(shù)目從484人增加至2,031人。①有學術(shù)團體更通過統(tǒng)計學推算出，到2021/2022學年，融合生數(shù)目將增至2,384人。②因此，未來融合生在澳門將可能會持續(xù)增加，這將會促使特區(qū)政府、從事融合教育的普通學校提升其融合教育的質(zhì)量。若要提升融合教育的質(zhì)量，普通學校（即非特殊教育學校）教師能否根據(jù)這些孩子的障礙狀況而靈活地進行不同的特教教學調(diào)整，就成為當中成敗的關(guān)鍵。③一些文獻顯示，融合教育成功的重點，在于能否為這些有特殊教育學者認為，要在普通學校中實施有效的特教教學調(diào)整，在于教師能否具有良好的特教專業(yè)知能，以及學校管理層能否為教師提供足夠的學校行政支持。①所以，當我們嘗試探究澳門普通學校教師在融合教育中的特教教學調(diào)整狀況時，教師的特教專業(yè)知能與他們所知覺的學校行政支持等亦可能是需要探討的部分。那么，在澳門私立普通學校推行超過了十五年的融合教育中，究竟目前普通學校教師的特教教學調(diào)整與他們所知覺的特教專業(yè)知能、學校行政支持之間是否具有一定的關(guān)系？教師所知覺的特教專業(yè)知能、學校行政支持是否能影響他們的特教教學調(diào)整？目前有關(guān)問題我們?nèi)匀徊惶宄?。因此開展以從事融合教育的澳門普通學校教師的特教專業(yè)知能、學校行政支持與特教教學調(diào)整的關(guān)系研究，對在澳門執(zhí)行融合教育的私立普通學校、特區(qū)政府來說，具有重要的意義。依研究動機，本研究之研究目的有三個：1）了解從事融合教育的澳門普通學校教師的特教專業(yè)知能、學校行政支持與特教教學調(diào)整之相關(guān)情形；2）了解從事融合教育的澳門普通學校教師的特教專業(yè)知能、學校行政支持對于特教教學調(diào)整的預測力；3）根據(jù)研究結(jié)果，對有關(guān)學校的教師、行政，以及特區(qū)政府提供建議。依研究目的，本研究之研究問題有兩個：1）從事融合教育的澳門普通學校教師的特教專業(yè)知能、學校行政支持與特教教學調(diào)整等三者之間是否存在顯著的相關(guān)？2）從事融合教育的澳門普通學校教師的特教專業(yè)知能、學校行政支持對于特教教學調(diào)整是否具有顯特教專業(yè)知能，是指教師教導有特殊教育需要學生所需要的知識、技能，隨著融合教育在普通學校的推行，普通學校教師也需要教導這些有障礙孩子，因此他們也應該具有相班級經(jīng)營、親師合作、教師專業(yè)協(xié)作等，都可以是特教專業(yè)知能的探討層面。在一般普通教育的觀點中，教師的專業(yè)知能可以參考學者程介明的“教師專業(yè)能力理念架構(gòu)”的理論模式，該理論認為專業(yè)知能可以包括“學科特定領(lǐng)域知識”、“課程與教學知識”、“教學策略與技巧”、“評量與評鑒”等四個范疇。③而在特殊教育領(lǐng)域，本澳特教工作者習評量”、“課堂管理”等五個部分。①綜上所述，筆者發(fā)現(xiàn)，程介明提出的“學科特定領(lǐng)域知識”與林劍如提出的“專業(yè)態(tài)度”有部分相似，兩位學者都強調(diào)教師在某一領(lǐng)域的量與評鑒”，也與林劍如提出的“課程設(shè)計”、“教學技巧與方法”、“學習評量”的理念相似。此外，正如學者鈕文英所言，良好的班級經(jīng)營、課室管理是實施融合教育的一個重點，②因此林劍如提出的“課堂管理”，也應該是澳門普通學校教師從事融合教育的重要專業(yè)知能。綜上所述，在特教專業(yè)知能的研究層面上，筆者認為應該圍繞著上述的“專業(yè)理念”、“課程”、“教學”、“評量”以及“班級管理”等五個領(lǐng)域，并將這五個層“班級經(jīng)營知能”，以此設(shè)計有關(guān)量表。人員，以達成學生學習的目標。③從融合教育角度看，學校行政支持就是減少教師在從事融合教育中感到困擾的一種重要手段。④因此，學校行政支持的對象主要是以教師為主。而關(guān)于學校行政支持的理論，學界主要有兩個觀點作出解釋。其一是Eisenberger等學者提到的支持包括：“社會交換”、“心理契約”、“努力與報酬期望”、“社會情緒需求”等四個因素。⑤另一觀點是House一些文獻更認為，社會支持還包含了被支持者面臨壓力時，支持提供者能對其采取因應方式給予正向反饋及認同的“自尊”因素。⑦綜合上述兩個理論觀點，筆者認為“知覺組織支持”雖然很適合本研究需要探討的層面，但融合教育本身就是十分強調(diào)教學人員之間的協(xié)作與溝通，⑧不同良性的互動行為可能更為重要。因此筆者選取上述“社會支持”的理論觀點，決定本研究中的教師所感受學校行政支持之探討層面包括“情感”、“訊息”、“實質(zhì)性支持”、“自尊性支持”，以此設(shè)計有關(guān)量表。從特殊教育的差異教學角度看，特教教學調(diào)整是指教師在教學中，需要滿足學生之間的個別差異，滿足每位學生的需要、興趣、能力等來設(shè)計與實施多類型的教材、教學策略及教學的評量，以使每位孩子在學習上能得到最大限度的發(fā)展。①而特教教學調(diào)整涵蓋的范圍，學界有兩個理論去解釋。其一觀點是Hoover、Patton提出的“課程調(diào)整模式”（Curriculumadaptationsmode），此理論模式認為融合教育的特教教學調(diào)整，除了生的行為問題處理外，還會比較重視“課程內(nèi)容調(diào)整”、“教學策略調(diào)整”、“教學環(huán)境調(diào)整”等三部分的調(diào)整。②另一觀點是Wood提出的“SAALE”模式（Systematicapproachforadaptingthelearningen學的方法，使有特殊教育需要學生在教師平時教學環(huán)境中學習，當中調(diào)整教學則分為“調(diào)整環(huán)境”、“調(diào)整課程與教學”、“調(diào)整評量”等三個部分。③筆者綜合一些華文學者的研究后發(fā)現(xiàn)，這些學者提出的特教教學調(diào)整的層面與Hoover、Patton及Wood等提出的理論甚為相似。例如王培旬在研究中認為特教教學調(diào)整有：“教學策略調(diào)整”、“課程內(nèi)容調(diào)整”、“教學評量調(diào)整”、“教學環(huán)境調(diào)整”等四個層面。④何雅玲在其研究中認為特教教學調(diào)整包含有“教學環(huán)境調(diào)整”、“課程與教學調(diào)整”、“評量方式調(diào)整”等三個層境”、“課程”、“教學”、“評量”等四個范疇。因此綜合有關(guān)學者的觀點，筆者會將量調(diào)整”等四個層面，并以此設(shè)計有關(guān)量表。由研究者自編，預試題目為30題，經(jīng)預試刪題后為26題。此量表包括：“一般特教知能”、“課程設(shè)計知能”、“教學設(shè)計知能”、“學習評核知能”、“班級經(jīng)營知能”等五個層面。①“一般特教知能”是指教師所具有的融合教育理念，對不同融合生特點的認識和了解，對不同融合生協(xié)助原則的了解等；“課程設(shè)計知能”是指教師具有根據(jù)融合生各種狀況調(diào)整課程內(nèi)容的能力、編選調(diào)整教材的能力；“教學設(shè)計知能”是指教師具有教導融合生的教學技巧，具有能夠根據(jù)融合生各種狀況而調(diào)整教學策略的知能等；“學習評核知能”是指教師能夠了解融合生學習的評量調(diào)整準則，具有為融合生提供各種評核的知識與技巧等；“班級經(jīng)營知能”是指教師具有提高融合生在課堂正向?qū)W習的知能，具有觀察融合生需求和建立良好共融班級氣氛的能力等。量表使用Likert五點量表方式設(shè)計，所有答案均為五個選項，分別為“不具備”、“少部分具備”、“一半具備”、“大部分的分數(shù)，就是該層面全部題目的分數(shù)相加，將五個層面分數(shù)相加，就是“整體特教專業(yè)知能”的分數(shù)。分數(shù)越高，說明特教專業(yè)知能越好，分數(shù)越低，則特教專業(yè)知能越差。150位教師的預試結(jié)果為：采用“臨界比法”的30個題目依次刪除了4個題目的第五次探索性因素分析顯示，各題目因素負荷量在0.516至0.872之間，量表的累積解釋變異量為77.273%；內(nèi)部一致性檢驗的信度分析顯示，“一般特教知能”、“課程設(shè)計知能”、“教學設(shè)計知能”、“學習評核知能”、“班由研究者自編，預試題目為24題，經(jīng)預試刪題后為19題。此量表包括：“情感性支持”、“訊息性支持”、“實質(zhì)性支持”、“自尊性支持”等四個層面。②“情感性支持”是指教師在教導融合生過程中能感受到學校所給予的精神性與言語性的支持，亦感受到學校對融合教育的重視；“訊息性支持”指教師可以感受到學校愿意和他們就融合生的問題進行溝通，可以感受到學校會提供各種特教專業(yè)知能的信息與建議，同時亦感受到學校會給予教師有提高相關(guān)特教專業(yè)知能的進修機會；“實質(zhì)性支持”指教師可以感受到學校允許他們嘗試各種融合教育調(diào)整來幫助融合生，同時亦感受到學校會通過不同的方式來為教師提供直接的融合教育協(xié)助；“自尊性支持”是指教師在教導融合生的過程中，可以感受到學校對他們工作中所面對的困難、挫折、壓力、犯錯等給予支持。量表使用Likert五點量表方式設(shè)計，所有答案均為五個選項，分別為“不同意”、“少部分同意”、“一一層面學校行政支持的分數(shù)，就是該層面全部題目的分數(shù)相加，將四個層面分數(shù)相加，就是“整體學校行政支持”的分數(shù)。分數(shù)越高，說明學校行政支持越高，分數(shù)越低，則學校行政支持越低。150位教師的預試結(jié)果為：采用“臨界比法”的項目分析顯示，各題目t信度分析顯示，“情感性支持”、“訊息性支持”、“實質(zhì)性支持”、“自尊性支持”的因此，此量表具有良好的信效度。“課程調(diào)整”、“教學調(diào)整”、“評量調(diào)整”等四個層面。①“環(huán)境調(diào)整”是指教師會為融合生提供正向?qū)W習環(huán)境，觀察融合生的需要及建立一個讓融合生能與同儕互動的環(huán)境；“課程調(diào)整”是指教師會根據(jù)融合生的需要，對融合教育的課程內(nèi)容之難易度、份量作出調(diào)整，對教材內(nèi)容呈現(xiàn)方式作出修正，另外亦會根據(jù)融合生狀況，適當為其提供重溫舊有知識的機會，并按融合生評量結(jié)果及長處，調(diào)整課程目標；“教學調(diào)整”是指教師會根據(jù)融合生的狀況，采用不同的教學策略及運用各種不同教具，此外，亦會依融合生需要，將學習內(nèi)容細分，也按評量結(jié)果，修正教學策略或提供個別、小組輔導；“評量調(diào)整”是指教師會因應融合生需要，提供不同評量協(xié)助，包括采用各種多元評核方式，另外會為融合生提供個別評量、重覆評核的機會，也會允許融合生采用替代性作答，為融合生另出一份評核試卷等。量表使用Likert五點量表方式設(shè)計，所有答案均為五個選項，分別為“從未將四個層面分數(shù)相加，就是“整體特教教學調(diào)整”的分數(shù)。分數(shù)越高，說明特教教學調(diào)整第四次探索性因素分析顯示，各題目因素負荷量在0.500至0.830之間，量表的累積解釋本研究以參與澳門特區(qū)政府所推行的“融合教育資助計劃”的私立普通學校教師為研究對象，研究者向參與澳門融合教育的19所學校校部派發(fā)了744份問卷，并回收了701份問卷，扣去89份廢卷，最后實際回收了有效問卷共612份。對于研究假設(shè)1，會以“皮爾遜積差相關(guān)”（Pearsoncorrelation）進行統(tǒng)計，以檢驗特教專業(yè)知能、學校行政支持與特教教學調(diào)整等三者之間的相關(guān)性。對于研究假設(shè)2，以“逐步回歸分析”（Stepwiseregressionanalysis）來進行統(tǒng)計，建立回歸預測模型，以檢驗特教專業(yè)知能、學校行政支持對特教教學調(diào)整的預測力。①在考慮建立預測模型的可信性上，由于“逐步回歸分析”為“多元回歸分析”的其中一種，因此在統(tǒng)計時，筆者會同時進行“多元共線性”（Multi-collinearity）診斷，如果變異膨脹因素（Varianceinflation線性問題就比較緩和，所建立的回歸預測模型就比較可靠。②研究結(jié)果顯示，特教專業(yè)知能各層面與學校行政支持各層面均具有顯著的正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.280—0.411之間（p<0.01特教專業(yè)知能各層面與“整體學校行政支持”均具有顯著的正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.353—0.404之間（p<0.01學校行政支持各層面與“整體特教專業(yè)知能”均具有顯著的正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)在0.368—0.449之間（p<0.01）；“整體特教專業(yè)知能”與“整體學校行政支持”具有顯著的正相關(guān)，相關(guān)系數(shù)為0.445（p<0.01）。因此，從事融合教育的澳門普通學校教師之特教專業(yè)知能與學校行政支持之間具有顯著的正相關(guān)（表1）。將特教專業(yè)知能各層面、學校行政支持各層面設(shè)定為預測變項，將特教教學調(diào)整各層面、“整體特教教學調(diào)整”設(shè)定為效標變項，利用“逐步回歸分析”來進行統(tǒng)計，建立了問題，而回歸標準化殘差直方圖、常態(tài)機率分布圖、散布圖均符合假定，投入的變項均適合回歸分析?，F(xiàn)茲述如下：對“環(huán)境調(diào)整”的預測變項共有四個，預測力從大到小依次為“實質(zhì)性支持”、“班級經(jīng)營知能”、“情感性支持”、“一般特教知能”，這四個預測變項與效標變項“環(huán)境調(diào)整”的多元相關(guān)系數(shù)R為0.705，決定系數(shù)R2為0.497，最為150.208（p<0.001），因而上述四個預測變項可以共同有效預測“環(huán)境調(diào)整”49.7%之變異量（表4）。從個別變項之預測力的高低來看，對“環(huán)境調(diào)整”最具有預測力的預測變項為“實質(zhì)性支持”，其個別解釋變異量為34.7%，其次為“班級經(jīng)營知能”，其個別從標準化回歸系數(shù)來看，回歸模式中的四個預測變項之β值分別為0.3350.071，均為正數(shù)，這顯示其對“環(huán)境調(diào)整”的影響均為正向RR2△R2F△FB質(zhì)性支持”、“學習評核知能”，這三個預測變項與效標變項“課程調(diào)整”的多元相關(guān)系因而上述三個預測變項可以共同有效預測“課程調(diào)整”53.5%之變異量（表5）。從個別其個別解釋變異量為38.9%，其次為“實質(zhì)性支持”，其個別解釋變異量為12.8%，第三解釋量很少，“課程調(diào)整”主要是受“課程設(shè)計知能”與“實質(zhì)性支持”所解釋。從標準這顯示其對“課程調(diào)整”的影響均為正向，即教師知覺其“課程設(shè)計知能”越好、在教學程調(diào)整”。標準化回歸方程如下：變項RR2△R2F△FB對“教學調(diào)整”的預測變項總共有三個，預測力從大到小依次為“教學設(shè)計知能”、“實質(zhì)性支持”、“學習評核知能”，這三個預測變項與效標變項“教學調(diào)整”的多元相關(guān)系數(shù)R為0.725，決定系數(shù)R2為0.525，最后所形成的回歸模式之F值為224.295（p<0.001），因而上述三個預測變項可以共同有效預測“教學調(diào)整”52.5%之變異量（表6）。從個別變項之預測力的高低來看，對“教學調(diào)整”最具有預測力的預測變項為“教學設(shè)計知能”，其個別解釋變異量為42.0%，其次為“實質(zhì)性支持”，其個別解釋變異量為9.9%，第三個為“學習評核知能”，其個別解釋變異量為0.7%?！皩W習評核知能”對“教學調(diào)整”的解釋量很少，“教學調(diào)整”主要是受“教學設(shè)計知能”與“實質(zhì)性支持”所解釋。從標準化回歸系數(shù)來看，回歸模式中的三個預測變項之β值分別為0.406、0.333、0.135，均為正數(shù)，這顯示其對“教學調(diào)整”的影響均為正向，即教師知覺其“教學設(shè)計知能”越好、在教學中感受的“實質(zhì)性支持”越大、“學習評核知能”越好，則其對融合生的教學中越能做到“教學調(diào)整”。標準化回歸方程如下：RR2△R2F△FB對“評量調(diào)整”的預測變項總共有兩個，預測力從大到小依次為“學習評核知能”、“實質(zhì)性支持”，這兩個預測變項與效標變項“評量調(diào)整”的多元相關(guān)系數(shù)R為0.706，決定系數(shù)R2為0.498，最后所形成的回歸模式之F個預測變項可以共同有效預測“評量調(diào)整”49.8%之變異量（表7）。從個別變項之預測力的高低來看，對“評量調(diào)整”最具有預測力的預測變項為“學習評核知能”，其個別解但有關(guān)影響也不能忽略。從標準化回歸系數(shù)來看，回歸模式中的兩個預測變項之β值分別習評核知能”越好、在教學中感受的“實質(zhì)性支持”越大，則其對融合生的測驗、考試等越能做到“評量調(diào)整”。標準化回歸方程如下：RR2△R2F△FB對“整體特教教學調(diào)整”的預測變項總共有四個，預測力從大到小依次為“教學設(shè)計知能”、“實質(zhì)性支持”、“學習評核知能”、“班級經(jīng)營知能”，這四個預測變項與效標變項“整體特教教學調(diào)整”的多元相關(guān)系數(shù)R為0.787，決定系數(shù)R2為0.620，最后所形成的回歸模式之F值為247.184（p<0.001因而上述四個預測變項可以共同有體特教教學調(diào)整”最具有預測力的預測變項為“教學設(shè)計知能”，其個別解釋變異量為習評核知能”與“班級經(jīng)營知能”對“整體特教教學調(diào)整”的解釋量很少，“整體特教教學調(diào)整”主要是受“教學設(shè)計知能”與“實質(zhì)性支持”所解釋。從標準化回歸系數(shù)來看，質(zhì)性支持”越大、其“學習評核知能”越高、其具有“班級經(jīng)營知能”越高，則其對融合生的教學中越能做到“整體特教教學調(diào)整”。標準化回歸方程如下：變項RR2△R2F△FB本研究從前線教師角度進行研究，發(fā)現(xiàn)教師的特教專業(yè)知能與其感受的學校行政支持之間具有顯著的正相關(guān)。從“知覺組織支持”理論來看，如果員工在工作中總能感受到來自組織的關(guān)心、幫助、支持，或他們在工作中的付出能得到行政給予的肯定和回報，那么員工就會受到鼓舞及激勵，他們的工作積極性就會被激發(fā)出來，在有關(guān)工作中將會更為投入。①因此，此理論解釋了前線的普通學校教師在教導、輔助融合生的過程中，如果越能夠感受學校給予各方面的支持，則他們就會受到越大的激勵，他們就會以更正向的態(tài)度來教導融合生。其間，他們可能會就融合教育的問題來進行更多的進修及討論溝通，這樣他們的特教專業(yè)知能就更有機會得到提升。反之，教師感受學校行政支持越少，則其特教專業(yè)知能就會越差。本研究顯示，教師的特教專業(yè)知能與其特教教學調(diào)整之間具有顯著的正相關(guān)。專業(yè)就是任何人在個人或?qū)I(yè)生涯里，成功地完成每一項工作所需要的知識、技巧及價值觀，因此教師的專業(yè)知能的意涵就是教師為了達到教育之專業(yè)目的，必須精通、具備教學領(lǐng)域里的知識與技能。②而融合教育就是使有特殊教育需要學生在學習或?qū)W校環(huán)境上得到特別的輔助，其目的是使這些學生能于普通學校和同班同學一起學習、成長，以及發(fā)展?jié)撃?。③因此從事融合教育的教師，若越能夠在教學過程中不停豐富其特教專業(yè)知能，則就越能達到其融合教育之目的：通過一系列不同的、多元的特教教學調(diào)整等特別輔助，使融合生能與同班同學一起學習。可見，教師如果能夠感受自己有越好的特教專業(yè)知能，則感受自身的特教教學調(diào)整行為也會越多與越好，并且越能夠通過特教教學調(diào)整使融合生得到輔助，本研究顯示，教師感受學校行政支持與其特教教學調(diào)整之間具有顯著的正相關(guān)。活動，支援學校中的教師，以達成學生學習的目標。因此從事融合教育中的教師在教導融合生的過程中，如果比較能感受到學校給予各方面的支持，則他們就較容易、愿意去實施與行政商討后的特教教學調(diào)整，使融合生能得到幫助?？梢姡處煾惺軐W校行政給予的支持越高，則感受自身的特教教學調(diào)整也會越多、越好，反之教師感受學校行政給予的支持越低，則感受自身的特教教學調(diào)整也會越少、越差。本研究顯示，對“環(huán)境調(diào)整”的第二個有預測力變項為“班級經(jīng)營知能”，其個別解釋變異量為14.0%；對“課程調(diào)整”最具有預測力的變項為“課程設(shè)計知能”，其個別解釋變異量為38.9%；對“教學調(diào)整”最具有預測力的變項為“教學設(shè)計知能”，其個別解釋變異量為42.0%；對“評量調(diào)整”最具有預測力的變項為“學習評核知能”，其個別解釋變異量為40.4%；對“整體特教教學調(diào)整”最具有預測力的變項為“教學設(shè)計知能”，其個別解釋變異量為42.3%。從“教師專業(yè)能力理念架構(gòu)”理論來看，如果教師需要有良程設(shè)計知能”、“教學設(shè)計知能”與“學習評核知能”。①因此，對從事融合教育的教師所實施之“課程調(diào)整”、“教學調(diào)整”、“評量調(diào)整”中最具有預測力的變項很可能就分別會是“課程設(shè)計知能”、“教學設(shè)計知能”與“學習評核知能”。而要有效做到班級經(jīng)營的“環(huán)境調(diào)整”，則“班級經(jīng)營知能”也很大可能是另一個很重要的預測變項。研究亦學設(shè)計知能”，說明教師具有教導融合生的教學技巧，具有能夠根據(jù)融合生各種狀況而調(diào)整教學策略的知能是十分重要。因此，特區(qū)政府有必要重視融合生的不同教學策略，并將有關(guān)教學策略視為融合教育師資培訓中的重點。另外，對“課程調(diào)整”、“教學調(diào)整”、“評量調(diào)整”、“整體特教教學調(diào)整”的第二個有預測力變項都是“實質(zhì)性支持”，對有關(guān)調(diào)整的個別解釋變異量分別為12.8%、別解釋變異量為34.7%。從學校行政角度看，“實質(zhì)性支持”就是為教師提供直接資源及服務、改善環(huán)境，以解決教師困難，使教學工作變得順利。②因此，學校若能給予教師足夠的“實質(zhì)性支持”，即例如允許教師采用其所習得的一切策略、知識去協(xié)助融合生，讓同事間互相協(xié)助以處理融合生的各項問題，以至讓他們參考其他特教專業(yè)人員的建議來實施融合教育，這樣將很可能使教師感受到學校的實際支援與關(guān)愛，有利他們實施“環(huán)境調(diào)整”、“課程調(diào)整”、“教學調(diào)整”、“評量調(diào)整”及“整體特教教學調(diào)整”。而對“環(huán)境調(diào)整”最具有預測力的變項為“實質(zhì)性支持”，顯示我們必須要留意到的是：從事融合教育中的學校，要使前線教師有效實施融合教育的班級經(jīng)營，除了教師要有良好的“班級經(jīng)營知能”外，學校對教師所給予的“實質(zhì)性支持”，可能是一個更為關(guān)鍵的因素。本研究主要有以下的限制，茲述如下：本研究成功地從19所參與融合教育的學校校部中抽取了612名教師，以地區(qū)性的研究來說，本研究的抽樣數(shù)目符合統(tǒng)計學的要求，但目前全澳門參與融合教育的學校校部總數(shù)超過40所，因此研究結(jié)果可能未能反映最真實的狀況。本研究采用量化研究方法，雖然從統(tǒng)計中了解到教師感受自己的特教專業(yè)知能、學校行政支持、特教教學調(diào)整之間具有相關(guān)性，也了解到特教專業(yè)知能、學校行政支持能有效預測特教教學調(diào)整，但我們還未能深入了解這三者之間的關(guān)系。究竟這三者之間，是否具有中介效應的存在？還是有調(diào)節(jié)效應的存在？這兩點我們還不清楚。而且，有關(guān)統(tǒng)計結(jié)果的原因，結(jié)果討論上也只有借助過往文獻去作解釋。因此，未來可能需要結(jié)合質(zhì)性研究的深入分析，以補充本研究的不足。本研究顯示，教師的特教專業(yè)知能可以有效預測特教教學調(diào)整。因此建議目前已經(jīng)從事融合教育的普通學校教師，須要加快提升自己的特教專業(yè)知能。提升的方法，包括多參與特區(qū)政府所舉辦的融合教育課程，也可以與其他有融合教育經(jīng)驗的同事、教育心理輔導及特殊教育中心的融合教育巡回支援人員等人進行溝通。教師也可以透過各大專院校開辦的有關(guān)課程、教育資源中心的有關(guān)書籍、文獻等資源，以至通過自習的方式等來努力提升自己的特教專業(yè)知能，從而提高自己跟進融合生所進行的整體特教教學調(diào)整的能力，為融合生提供更為優(yōu)質(zhì)的學習支援服務。此外，考慮到目前澳門特區(qū)政府在非高等教育中將會越來越重視融合教育的發(fā)展，因此對于還沒有參與融合教育的普通學校教師來說，也不能獨善其身，有關(guān)教師亦