大單元教學(xué)設(shè)計(jì)與單元教學(xué)設(shè)計(jì)的區(qū)別

第1講《大單元教學(xué)設(shè)計(jì)不全是新事物》，主要剖析了大單元教學(xué)

設(shè)計(jì)同單元教學(xué)設(shè)計(jì)的不同。那么，這兩種教學(xué)設(shè)計(jì)到底有何不同呢？

在說(shuō)這兩種教學(xué)設(shè)計(jì)的不向前，我覺(jué)得，有必要先對(duì)這兩種教學(xué)設(shè)

計(jì)的概念進(jìn)行闡述。

一、區(qū)分概念

1.什么是單元教學(xué)設(shè)計(jì)？

所謂單元教學(xué)設(shè)計(jì)，就是將單元作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位，在單元

層面對(duì)教學(xué)內(nèi)容或某個(gè)主題進(jìn)行整體規(guī)劃和設(shè)計(jì)。與之對(duì)應(yīng)的是課時(shí)教

學(xué)設(shè)計(jì)，即以一節(jié)課的時(shí)間作為教學(xué)設(shè)計(jì)的基本單位，在小學(xué)一般是按

照40分鐘進(jìn)行的教學(xué)設(shè)計(jì)。

2.什么是大單元教學(xué)設(shè)計(jì)？

新時(shí)代的大單元教學(xué)設(shè)計(jì)是以落實(shí)核心素養(yǎng)為目標(biāo)，以解決實(shí)際問(wèn)

題為中心，通過(guò)設(shè)計(jì)貫穿整個(gè)單元學(xué)習(xí)的真實(shí)學(xué)習(xí)任務(wù)，給予學(xué)生更多

激發(fā)和挑戰(zhàn)，為學(xué)生提供更深入的探究和應(yīng)用體驗(yàn)。此時(shí)的大單元是立

足學(xué)生發(fā)展而設(shè)計(jì)的，是可以實(shí)現(xiàn)學(xué)生深度學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)單元。

二、了解不同

回顧單元教學(xué)設(shè)計(jì)的發(fā)展歷程，我們發(fā)現(xiàn)，國(guó)外單元教學(xué)設(shè)計(jì)比較

側(cè)重跨學(xué)科，而在我國(guó)單元教學(xué)設(shè)計(jì)則強(qiáng)調(diào)整體性和系統(tǒng)性。文本中介

紹了三種常見(jiàn)的傳統(tǒng)單元教學(xué)設(shè)計(jì)形式：一種是對(duì)教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行簡(jiǎn)單整

合的內(nèi)容單元，一種是以某個(gè)知識(shí)點(diǎn)串聯(lián)起來(lái)的復(fù)習(xí)單元，另外一個(gè)是

以教師設(shè)計(jì)問(wèn)題來(lái)逐步推進(jìn)的教學(xué)單元。

回顧自己的課堂教學(xué)，好像這三種形式的單元教學(xué)設(shè)計(jì)都曾經(jīng)實(shí)踐

過(guò)。對(duì)其局限性也頗有同感：目標(biāo)依舊聚焦知識(shí)層面，內(nèi)容結(jié)構(gòu)化程度

不高，學(xué)習(xí)體驗(yàn)不夠充分?？傊?，這樣的單元學(xué)習(xí)，學(xué)生仍然是被動(dòng)

的、被迫的，甚至是不情愿的。

而大單元教學(xué)設(shè)計(jì)賦予了新的內(nèi)涵：以育人為中心，以學(xué)生學(xué)習(xí)為

中心，以知識(shí)應(yīng)用為中心?？梢赃@樣來(lái)理解，立足核心素養(yǎng)的大單元教

學(xué)設(shè)計(jì)，真正回歸了教育與教學(xué)的本質(zhì)，使教師從學(xué)科立場(chǎng)轉(zhuǎn)向教育立

場(chǎng)，讓育人成為中心。在教學(xué)時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)真實(shí)的生活情境，引導(dǎo)學(xué)生

利用所學(xué)知識(shí)解決實(shí)際問(wèn)題，讓學(xué)生親歷學(xué)習(xí)的完整過(guò)程，讓學(xué)生在觀

察、體驗(yàn)、領(lǐng)悟中去創(chuàng)造，從而提高學(xué)生的綜合能力和核心素養(yǎng)。

三、教學(xué)嘗試

我現(xiàn)在新接手了一個(gè)二年級(jí)的班級(jí)。任教數(shù)學(xué)和語(yǔ)文兩個(gè)學(xué)科，同

時(shí)兼職班主任。針對(duì)我班學(xué)生的實(shí)際情況：缺乏規(guī)矩意識(shí)，沒(méi)能養(yǎng)成良

好的學(xué)習(xí)習(xí)慣；孩子們也缺乏生氣，活力不足。為了激發(fā)孩子們的學(xué)習(xí)

內(nèi)驅(qū)力，我準(zhǔn)備用一學(xué)期的時(shí)間，改變這種現(xiàn)狀。我設(shè)計(jì)了班級(jí)管理項(xiàng)

目式教學(xué)。

項(xiàng)目式教學(xué)目標(biāo)是：我要做個(gè)好孩子。

我怎樣做，才能成為好孩子呢？這個(gè)問(wèn)題引發(fā)了學(xué)生們的思考。每

個(gè)孩子都說(shuō)出了自己心中的好孩子的樣子。依據(jù)孩子們形容的想成為的

樣子，我把它歸納為兩大類(lèi)：一類(lèi)是學(xué)習(xí)篇，一類(lèi)是行為篇。

學(xué)習(xí)篇包括語(yǔ)文課程，數(shù)學(xué)課程和我的生命歷程。我把科學(xué)學(xué)習(xí)、

音樂(lè)、美術(shù)、體育等學(xué)科，還有整本書(shū)共讀、讀寫(xiě)繪課程以及晨誦課

程，統(tǒng)稱(chēng)為我的生命歷程。

行為篇包括學(xué)生在紀(jì)律、衛(wèi)生、安全等方面對(duì)自我行為的約束和管

理。

對(duì)整個(gè)學(xué)期的項(xiàng)目式班級(jí)管理教學(xué)我是這樣設(shè)計(jì)過(guò)程的：各個(gè)學(xué)科

在老師的引導(dǎo)下夯實(shí)基礎(chǔ)知識(shí)；在整本書(shū)共讀、讀寫(xiě)會(huì)課程以及晨誦課

程中，引導(dǎo)學(xué)生應(yīng)用各學(xué)科知識(shí)進(jìn)行跨學(xué)科學(xué)習(xí)并創(chuàng)造自己的產(chǎn)品，從

而培育、提升學(xué)生的綜合能力和核心素養(yǎng)。

以整本書(shū)共讀為例來(lái)說(shuō)明。我們共讀了《小鯉魚(yú)跳龍門(mén)》這本童話(huà)

故事。這本童書(shū)里有6個(gè)童話(huà)故事。我們每讀或講一個(gè)故事，我都會(huì)讓

孩子給家長(zhǎng)復(fù)述這個(gè)故事。這是第1步，培養(yǎng)復(fù)述故事的能力。

我準(zhǔn)備在共讀《“歪腦袋”木頭樁》時(shí)，不僅讓孩子們復(fù)述每一個(gè)

故事，同時(shí)要進(jìn)行寫(xiě)繪故事。這是第2步，培養(yǎng)寫(xiě)繪能力。

在共讀《孤獨(dú)的小螃蟹》《小狗的小房子》《一只想飛的貓》時(shí)，

我準(zhǔn)備在完成前兩步能力培養(yǎng)的同時(shí)，進(jìn)行續(xù)編故事或改編故事。這是

第3步，培養(yǎng)續(xù)編或改編故事的能力。

從聽(tīng)故事到讀故事，再到講故事、寫(xiě)繪故事、續(xù)編或改編故事，這

樣，學(xué)生的學(xué)習(xí)就由單純的知識(shí)接受轉(zhuǎn)向知識(shí)的應(yīng)用，學(xué)習(xí)過(guò)程也由簡(jiǎn)

單的聽(tīng)、記、背、練變成去經(jīng)歷、體驗(yàn)、領(lǐng)悟，學(xué)生思維也從識(shí)