一、調(diào)研背景與目的義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）明確提出“積極倡導(dǎo)自主、合作、探究的學(xué)習(xí)方式”，合作學(xué)習(xí)作為落實(shí)語(yǔ)文核心素養(yǎng)、培養(yǎng)學(xué)生交流協(xié)作能力的重要途徑，在小學(xué)語(yǔ)文課堂中的實(shí)踐情況備受關(guān)注。當(dāng)前，部分學(xué)校的合作學(xué)習(xí)存在“形式化”“淺層化”問題，如小組討論流于表面、任務(wù)設(shè)計(jì)缺乏實(shí)效等。為深入了解小學(xué)語(yǔ)文合作學(xué)習(xí)的實(shí)施現(xiàn)狀，分析優(yōu)勢(shì)與不足，探索優(yōu)化路徑，我們對(duì)某地區(qū)5所小學(xué)（含3所城區(qū)校、2所鄉(xiāng)鎮(zhèn)校）的語(yǔ)文教學(xué)開展調(diào)研，以期為教學(xué)改進(jìn)提供參考。二、調(diào)研方法本次調(diào)研采用課堂觀察、教師訪談、學(xué)生問卷相結(jié)合的方式，具體如下：調(diào)研對(duì)象：選取不同學(xué)段（1-6年級(jí)）、不同類型（城區(qū)、鄉(xiāng)鎮(zhèn)）的5所小學(xué)，覆蓋語(yǔ)文教師32人、學(xué)生450人（其中低學(xué)段180人，高學(xué)段270人）。調(diào)研工具：設(shè)計(jì)《小學(xué)語(yǔ)文合作學(xué)習(xí)課堂觀察記錄表》（含小組構(gòu)建、任務(wù)設(shè)計(jì)、教師指導(dǎo)、學(xué)生參與等維度）、《教師訪談提綱》（圍繞合作學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)、實(shí)施、困惑展開）、《學(xué)生問卷》（含選擇題、開放題，調(diào)查參與體驗(yàn)與建議）。調(diào)研過程：累計(jì)觀察語(yǔ)文課堂68節(jié)，訪談教師28人（含語(yǔ)文教研組長(zhǎng)5人），發(fā)放學(xué)生問卷450份，回收有效問卷432份（有效率96%）。三、調(diào)研結(jié)果與分析（一）合作學(xué)習(xí)的組織形式多數(shù)班級(jí)采用4-6人小組開展合作學(xué)習(xí)，但分組科學(xué)性不足：城區(qū)學(xué)校多按“座位就近”分組，鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校部分班級(jí)按“成績(jī)分層”分組，僅15%的班級(jí)采用“異質(zhì)互補(bǔ)”（結(jié)合學(xué)習(xí)能力、性格、特長(zhǎng)）分組。例如，某鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)五年級(jí)的“閱讀分享”小組，組長(zhǎng)長(zhǎng)期由學(xué)優(yōu)生擔(dān)任，學(xué)困生僅負(fù)責(zé)“聽眾”角色，互動(dòng)性弱。小組角色分配方面，約60%的小組“角色固定”（如組長(zhǎng)、記錄員一學(xué)期不變），導(dǎo)致部分學(xué)生（尤其是學(xué)困生）參與機(jī)會(huì)不均。問卷顯示，42%的學(xué)困生表示“小組任務(wù)和我沒關(guān)系，都是組長(zhǎng)安排”。（二）教學(xué)實(shí)施過程1.頻率與時(shí)長(zhǎng)：每周語(yǔ)文課中，安排合作學(xué)習(xí)的課時(shí)約2-3節(jié)，但時(shí)長(zhǎng)分配失衡。部分教師為趕進(jìn)度，小組討論僅5-8分鐘，學(xué)生剛進(jìn)入狀態(tài)就結(jié)束；少數(shù)教師過度延長(zhǎng)討論時(shí)間（超過20分鐘），導(dǎo)致課堂節(jié)奏松散。2.任務(wù)設(shè)計(jì)：低學(xué)段（1-3年級(jí)）任務(wù)多為“分角色朗讀”“詞語(yǔ)接龍”等淺層次活動(dòng)，雖能調(diào)動(dòng)興趣，但缺乏思維挑戰(zhàn)；高學(xué)段（4-6年級(jí)）雖有“文本探究”任務(wù)，但問題設(shè)計(jì)籠統(tǒng)（如“談?wù)勀愕睦斫狻保狈μ荻?。例如，某城區(qū)小學(xué)四年級(jí)《爬山虎的腳》一課，合作任務(wù)為“討論爬山虎的腳的特點(diǎn)”，多數(shù)小組直接照搬課文內(nèi)容，未進(jìn)行深入分析。3.教師指導(dǎo)：約70%的教師在小組討論時(shí)“巡視”，但指導(dǎo)有效性不足：要么過度干預(yù)（直接給出答案，如“你應(yīng)該這樣說……”），要么放任自流（未察覺小組冷場(chǎng)、偏離主題）。訪談中，一位鄉(xiāng)鎮(zhèn)教師坦言：“我不知道什么時(shí)候該介入，怕打擾學(xué)生，又怕他們討論不出結(jié)果?！保ㄈW(xué)生參與情況參與度差異：?jiǎn)柧盹@示，85%的學(xué)優(yōu)生認(rèn)為“合作學(xué)習(xí)能展示自己的想法”，但62%的學(xué)困生表示“不敢發(fā)言，怕說錯(cuò)”。課堂觀察發(fā)現(xiàn)，約30%的小組出現(xiàn)“一人主導(dǎo)，他人附和”的現(xiàn)象。例如，某城區(qū)小學(xué)三年級(jí)“口語(yǔ)交際”課，小組匯報(bào)時(shí)僅組長(zhǎng)發(fā)言，其他成員低頭沉默，教師未及時(shí)干預(yù)?；?dòng)質(zhì)量：多數(shù)小組的討論停留在“信息分享”層面，缺乏“思維碰撞”。如某鄉(xiāng)鎮(zhèn)小學(xué)六年級(jí)《竹節(jié)人》一課，小組任務(wù)是“設(shè)計(jì)竹節(jié)人對(duì)戰(zhàn)方案”，但學(xué)生僅羅列“材料、步驟”，未討論“創(chuàng)意優(yōu)化、策略改進(jìn)”。（四）教學(xué)效果反饋教師視角：70%的教師認(rèn)為合作學(xué)習(xí)提升了學(xué)生的“表達(dá)積極性”，但55%的教師反映“學(xué)業(yè)成績(jī)提升不明顯”，尤其是學(xué)困生的閱讀理解能力進(jìn)步緩慢。一位城區(qū)教研組長(zhǎng)指出：“合作學(xué)習(xí)熱鬧有余，實(shí)效不足，部分學(xué)生‘假性參與’，知識(shí)掌握不扎實(shí)。”學(xué)生視角：68%的學(xué)生喜歡合作學(xué)習(xí)，但45%的學(xué)生希望“任務(wù)更有趣，能和生活聯(lián)系起來”。開放題中，學(xué)生建議“設(shè)計(jì)和生活相關(guān)的任務(wù)，比如‘給家人寫一封推薦好書的信’”“希望小組里每個(gè)人都能有事情做”。四、問題歸因分析（一）小組構(gòu)建：缺乏“異質(zhì)互補(bǔ)”的科學(xué)規(guī)劃分組依賴座位或成績(jī)，未充分考慮學(xué)生的“學(xué)習(xí)能力、性格、特長(zhǎng)”搭配，導(dǎo)致小組內(nèi)部“優(yōu)勢(shì)壟斷”或“動(dòng)力不足”。角色固定進(jìn)一步削弱了合作的公平性，學(xué)困生易被邊緣化，參與感降低。（二）任務(wù)設(shè)計(jì)：脫離學(xué)情與語(yǔ)文核心素養(yǎng)任務(wù)難度與學(xué)段、學(xué)情脫節(jié)：低學(xué)段任務(wù)偏“游戲化”，缺乏思維深度；高學(xué)段任務(wù)偏“理論化”，缺乏生活聯(lián)系。且多數(shù)任務(wù)未緊扣“語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、文化傳承”等語(yǔ)文核心素養(yǎng)，導(dǎo)致合作學(xué)習(xí)“形式化”。（三）教師指導(dǎo)：缺乏“觀察-介入-引導(dǎo)”的策略教師對(duì)“何時(shí)介入、如何指導(dǎo)”缺乏系統(tǒng)認(rèn)知，要么替代學(xué)生思考（“越俎代庖”），要么忽視小組困境（“放任不管”）。這反映出教師對(duì)合作學(xué)習(xí)的指導(dǎo)能力有待提升，亟需掌握科學(xué)的干預(yù)策略。（四）評(píng)價(jià)機(jī)制：重“結(jié)果”輕“過程”，方式單一多數(shù)教師僅評(píng)價(jià)小組匯報(bào)的“最終成果”，忽視合作過程中的“參與度、互助行為、思維碰撞”。評(píng)價(jià)方式以“教師評(píng)價(jià)”為主，缺乏“學(xué)生自評(píng)、小組互評(píng)”，難以發(fā)揮評(píng)價(jià)的“激勵(lì)、改進(jìn)”作用。五、優(yōu)化策略與建議（一）科學(xué)組建合作小組，保障全員參與異質(zhì)分組：結(jié)合“學(xué)習(xí)能力（優(yōu)、中、差）、性格（內(nèi)向/外向）、特長(zhǎng)（表達(dá)、書寫、創(chuàng)意）”進(jìn)行分組，確保小組內(nèi)“優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)”。例如，某小學(xué)嘗試“組內(nèi)師徒結(jié)對(duì)”，讓學(xué)優(yōu)生與學(xué)困生搭檔，共同完成任務(wù)，既促進(jìn)幫扶，又提升合作質(zhì)量。動(dòng)態(tài)調(diào)整與角色輪換：每學(xué)期動(dòng)態(tài)調(diào)整小組1-2次，避免“固定分組”導(dǎo)致的倦??；小組角色（組織者、記錄員、發(fā)言人、質(zhì)疑者）每月輪換，確保每位學(xué)生體驗(yàn)不同職責(zé)，增強(qiáng)參與感。（二）精心設(shè)計(jì)合作任務(wù)，凸顯語(yǔ)文實(shí)效分層設(shè)計(jì)，貼合學(xué)情：低學(xué)段任務(wù)結(jié)合生活情境（如“設(shè)計(jì)班級(jí)秋游方案”），融入口語(yǔ)交際、實(shí)踐操作；高學(xué)段圍繞文本重難點(diǎn)，設(shè)計(jì)“問題鏈”（如《圓明園的毀滅》：“圓明園的輝煌體現(xiàn)在哪？毀滅的原因是什么？對(duì)我們有何啟示？”），引導(dǎo)學(xué)生逐層探究。緊扣核心素養(yǎng)，注重思維深度：任務(wù)設(shè)計(jì)需指向“語(yǔ)言建構(gòu)、思維發(fā)展、文化傳承”，如“對(duì)比不同版本的《牛郎織女》，說說民間故事的改編特點(diǎn)”（思維發(fā)展+文化傳承），“為校園植物寫一段‘?dāng)M人化’介紹”（語(yǔ)言建構(gòu)+實(shí)踐創(chuàng)新）。（三）提升教師指導(dǎo)能力，把握干預(yù)時(shí)機(jī)培訓(xùn)指導(dǎo)策略：通過校本培訓(xùn)、課例研討，幫助教師掌握“觀察-介入-引導(dǎo)”的策略。例如：當(dāng)小組討論陷入沉默時(shí)，教師可通過“追問”激活思維（如“你為什么這么想？還有不同觀點(diǎn)嗎？”）；當(dāng)小組偏離主題時(shí)，教師可“點(diǎn)撥”回歸任務(wù)（如“我們的任務(wù)是分析人物形象，這個(gè)話題和任務(wù)有什么聯(lián)系？”）；當(dāng)學(xué)困生沉默時(shí)，教師可“搭建支架”（如“你覺得他的想法有沒有道理？能不能補(bǔ)充一點(diǎn)？”）。關(guān)注過程，個(gè)性化指導(dǎo)：教師需關(guān)注小組的“互動(dòng)細(xì)節(jié)”，針對(duì)不同小組的問題（如“分工不均”“思維狹隘”）提供個(gè)性化指導(dǎo)，避免“一刀切”。（四）完善多元評(píng)價(jià)體系，激發(fā)合作動(dòng)力過程+結(jié)果，全面評(píng)價(jià)：建立“過程性評(píng)價(jià)+結(jié)果性評(píng)價(jià)”的機(jī)制，過程性評(píng)價(jià)關(guān)注“小組分工、互動(dòng)質(zhì)量、問題解決思路”，結(jié)果性評(píng)價(jià)關(guān)注“任務(wù)完成度、成果創(chuàng)新性”。多元主體，豐富方式：采用“學(xué)生自評(píng)（反思參與表現(xiàn)）+小組互評(píng)（評(píng)價(jià)合作質(zhì)量）+教師點(diǎn)評(píng)（肯定亮點(diǎn)、提出建議）”的方式。例如，設(shè)計(jì)“合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià)表”，從“參與度、貢獻(xiàn)度、合作態(tài)度、創(chuàng)新思維”等維度評(píng)分，每周評(píng)選“最佳合作小組”“進(jìn)步之星”，激發(fā)學(xué)生的合作積極性。六、結(jié)語(yǔ)本次調(diào)研發(fā)現(xiàn)，合作學(xué)習(xí)在小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)中已廣泛實(shí)踐，但其實(shí)施質(zhì)量仍需提升。小組