教學(xué)日志（2024年X月X日星期三）一、教學(xué)內(nèi)容：三年級(jí)數(shù)學(xué)《兩位數(shù)乘一位數(shù)（不進(jìn)位）》（一）課前準(zhǔn)備圍繞“理解算理、掌握算法”的核心目標(biāo)，我以“購物算總價(jià)”為情境主線設(shè)計(jì)教學(xué)：準(zhǔn)備小棒、點(diǎn)子圖教具，預(yù)設(shè)學(xué)生可能混淆“數(shù)位拆分”的邏輯，提前構(gòu)思了“擺小棒→畫點(diǎn)子圖→列豎式”的三層具象化支架，試圖通過多感官體驗(yàn)幫助學(xué)生建立“拆分—計(jì)算—合并”的思維路徑。（二）課堂實(shí)施1.情境導(dǎo)入：出示“書包單價(jià)24元，買3個(gè)需要多少錢”的問題，學(xué)生迅速列出`24×3`的算式，但對(duì)“怎么算”的討論出現(xiàn)分歧——有人用連加（`24+24+24`），有人嘗試拆分?jǐn)?shù)字（如`20×3+4×3`）。這個(gè)生成讓我調(diào)整了節(jié)奏：先肯定連加的方法（“這是我們學(xué)過的舊知識(shí)，很扎實(shí)！”），再追問“有沒有更快的辦法？”，自然引出“拆分兩位數(shù)”的探究方向。2.算理探究：小棒演示：把每捆10根的小棒（代表2個(gè)十）和4根單根（代表4個(gè)一）分別擺3組，學(xué)生直觀看到“2個(gè)十×3=6個(gè)十，4個(gè)一×3=12個(gè)一”，再合并成72。有學(xué)生突然舉手：“老師，12個(gè)一就是1個(gè)十和2個(gè)一，所以6個(gè)十加1個(gè)十是7個(gè)十，再加2個(gè)一，結(jié)果也是72！”這個(gè)生成讓我驚喜，順勢(shì)引導(dǎo)全班用“數(shù)的組成”再解釋一遍。點(diǎn)子圖轉(zhuǎn)換：讓學(xué)生在格子圖中圈出20和4，分別乘3后涂色。部分學(xué)生最初圈錯(cuò)區(qū)域（把24直接圈成3行24列），經(jīng)同桌互助后糾正，開始理解“拆分后分別計(jì)算”的邏輯。3.練習(xí)反饋：基礎(chǔ)題（如`12×4`、`33×2`）：85%的學(xué)生能正確拆分計(jì)算，但有3名學(xué)生將`33×2`算成`3×2+3×2=12`（忽略數(shù)位意義，誤把十位的3當(dāng)成“3個(gè)一”）。變式題（如`24×3`與`3×24`對(duì)比）：學(xué)生發(fā)現(xiàn)結(jié)果相同，但拆分邏輯一致，初步感知乘法交換律。不過對(duì)“為什么交換后結(jié)果不變”的追問，多數(shù)只能從“總數(shù)不變”解釋，缺乏具象支撐（如未聯(lián)系“3個(gè)24”和“24個(gè)3”的實(shí)物模型）。4.課后輔導(dǎo)：針對(duì)錯(cuò)誤學(xué)生，用小棒再次演示“3個(gè)十×2”和“3個(gè)一×2”的合并過程。其中1名學(xué)生突然說：“哦，原來十位的3是30，不是3！”這句話暴露了核心問題——數(shù)位概念的模糊。（三）課堂小結(jié)請(qǐng)學(xué)生用“先算……再算……最后……”的句式總結(jié)方法，大部分學(xué)生能清晰表述（如“先把24拆成20和4，再算20×3=60、4×3=12，最后把60和12相加得72”），但仍有2名學(xué)生混淆“個(gè)位乘積”與“十位拆分”的步驟，需課后單獨(dú)鞏固。數(shù)學(xué)教學(xué)反思一、目標(biāo)達(dá)成的“得”與“失”1.亮點(diǎn)：通過“小棒+點(diǎn)子圖”的具象操作，70%的學(xué)生能獨(dú)立說出“兩位數(shù)拆分為整十?dāng)?shù)和一位數(shù)，分別乘一位數(shù)后相加”的算理，比前測(cè)（僅40%能清晰表述）有明顯提升。2.不足：約20%的學(xué)生仍停留在“模仿步驟計(jì)算”，對(duì)“數(shù)位意義”的理解停留在表面（如把`33×2`拆成`3×2+3×2`）。這說明算理的抽象化過程未完全落地，學(xué)生尚未真正理解“為什么要按數(shù)位拆分”。二、教學(xué)策略的“優(yōu)”與“缺”1.有效策略：情境導(dǎo)入貼合生活，激活了學(xué)生的已有經(jīng)驗(yàn)（連加），為新知搭建了“舊知遷移”的橋梁；分層教具（小棒→點(diǎn)子圖→算式）符合“具象→半抽象→抽象”的認(rèn)知規(guī)律，幫助學(xué)生建立“拆分—計(jì)算—合并”的邏輯鏈。2.待改進(jìn)點(diǎn)：練習(xí)設(shè)計(jì)梯度不足：基礎(chǔ)題與變式題的跨度較大，導(dǎo)致中等生在“乘法交換律感知”環(huán)節(jié)出現(xiàn)理解斷層；算理深度挖掘不夠：對(duì)“數(shù)位意義”的強(qiáng)化僅停留在操作層，未深入到“為什么要按數(shù)位拆分”的本質(zhì)追問（如追問“如果不拆分會(huì)怎樣？”“拆分的合理性在哪里？”）。三、改進(jìn)方向1.分層練習(xí)優(yōu)化：基礎(chǔ)層：增加“填數(shù)位”的練習(xí)（如`24×3=（）×3+（）×3`），強(qiáng)化“拆分成整十?dāng)?shù)和一位數(shù)”的意識(shí)；提高層：設(shè)計(jì)“錯(cuò)例辨析”（如`32×2=3×2+2×2=10`，讓學(xué)生找錯(cuò)因），深化對(duì)“數(shù)位意義”的理解；拓展層：結(jié)合“長(zhǎng)方形面積（24×3）”的模型，打通乘法與幾何的聯(lián)系，豐富算理的表征方式（如用“長(zhǎng)×寬”解釋“24×3”的意義）。2.算理深度挖掘：在后續(xù)教學(xué)中，增設(shè)“沖突情境”——如“計(jì)算`29×3`（不進(jìn)位變進(jìn)位的過渡）”，讓學(xué)生思考“如果用今天的方法，`29`拆成`20`和`9`，`20×3=60`，`9×3=27`，`60+27=87`，和連加結(jié)果一致嗎？”通過對(duì)比強(qiáng)化“拆分的合理性”，為進(jìn)位乘法鋪墊。3.個(gè)性化輔導(dǎo)：建立“數(shù)位概念薄弱生”的跟蹤表，利用課后服務(wù)時(shí)間，通過“擺小棒說意義→畫點(diǎn)子圖標(biāo)數(shù)位→寫豎式標(biāo)步驟”的三階訓(xùn)練，幫助其建立“數(shù)的組成”與“乘法運(yùn)算”的關(guān)聯(lián)。反思總