1.1課標(biāo)的綱領(lǐng)性要求：從“能力培養(yǎng)”到“素養(yǎng)發(fā)展”的升級(jí)演講人2025記敘文閱讀訓(xùn)練人教版課件作為一線語(yǔ)文教師，我深耕記敘文閱讀教學(xué)已有12年。近年來(lái)，隨著《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》的落地實(shí)施，以及2025年中考命題改革方向的明確，記敘文閱讀訓(xùn)練的目標(biāo)、策略與評(píng)價(jià)體系都在發(fā)生深刻變化。今天，我將結(jié)合人教版教材編排特點(diǎn)、學(xué)生認(rèn)知規(guī)律及最新教學(xué)要求，系統(tǒng)梳理2025年記敘文閱讀訓(xùn)練的核心框架與實(shí)踐路徑。一、為什么要重視2025年記敘文閱讀訓(xùn)練？——基于課標(biāo)、教材與學(xué)情的三維分析1課標(biāo)的綱領(lǐng)性要求：從“能力培養(yǎng)”到“素養(yǎng)發(fā)展”的升級(jí)2022版課標(biāo)明確將“語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信”作為語(yǔ)文核心素養(yǎng)，其中記敘文閱讀是落實(shí)這四大素養(yǎng)的重要載體。以“思維能力”為例，課標(biāo)要求學(xué)生“能理清文本的思路，分析主要表現(xiàn)手法，理解作者的思想感情”；在“審美創(chuàng)造”維度，強(qiáng)調(diào)“通過(guò)閱讀優(yōu)秀作品，獲得審美體驗(yàn)，感受語(yǔ)言文字的獨(dú)特魅力”。2025年的訓(xùn)練需緊扣這些要求，避免傳統(tǒng)“知識(shí)點(diǎn)灌輸”，轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)導(dǎo)向的深度閱讀”。2人教版教材的編排邏輯：螺旋上升的梯度設(shè)計(jì)0504020301人教版初中語(yǔ)文教材中，記敘文占比約45%（七年級(jí)約60%，八年級(jí)約40%，九年級(jí)約30%），其編排遵循“由淺入深、由單篇到群文、由理解到鑒賞”的規(guī)律：七年級(jí)（上）：以“寫人記事”為主（如《散步》《秋天的懷念》），側(cè)重“理清事件脈絡(luò)，概括人物形象”；七年級(jí)（下）：增加“托物言志”類（如《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹(shù)》），要求“體會(huì)物與情的關(guān)聯(lián)”；八年級(jí)（上）：引入“新聞與傳記”（如《消息二則》《回憶我的母親》），強(qiáng)調(diào)“區(qū)分事實(shí)與觀點(diǎn)，把握作者立場(chǎng)”；八年級(jí)（下）：聚焦“游記與民俗”（如《壺口瀑布》《社戲》），訓(xùn)練“賞析語(yǔ)言特色，理解文化內(nèi)涵”；2人教版教材的編排邏輯：螺旋上升的梯度設(shè)計(jì)九年級(jí)（上）：編排“小說(shuō)與復(fù)雜記敘文”（如《故鄉(xiāng)》《孤獨(dú)之旅》），要求“分析人物心理變化，探究主題多元性”。這種梯度設(shè)計(jì)要求2025年的訓(xùn)練必須“依標(biāo)扣本”，既要關(guān)注不同年級(jí)的階段性目標(biāo)，又要注重能力的縱向銜接。3學(xué)生的現(xiàn)實(shí)困境：從“淺層閱讀”到“深度思考”的跨越我在教學(xué)中發(fā)現(xiàn)，當(dāng)前學(xué)生記敘文閱讀普遍存在三大問(wèn)題：信息提取碎片化：能找到關(guān)鍵句，但無(wú)法梳理事件的因果鏈（如《背影》中“四次背影”的內(nèi)在聯(lián)系）；情感理解表面化：僅能概括“作者很感動(dòng)”，卻說(shuō)不清“父親爬月臺(tái)的細(xì)節(jié)如何引發(fā)感動(dòng)”；鑒賞表達(dá)模板化：習(xí)慣用“生動(dòng)形象”“表達(dá)情感”等套話，缺乏結(jié)合文本的具體分析（如《春》中“小草偷偷地從土里鉆出來(lái)”，“偷偷”“鉆”的表達(dá)效果需結(jié)合“春的生機(jī)”具體闡釋）。2025年的訓(xùn)練需針對(duì)這些痛點(diǎn)，設(shè)計(jì)“可操作、可遷移”的方法，幫助學(xué)生實(shí)現(xiàn)從“解題者”到“閱讀者”的轉(zhuǎn)變。二、2025年記敘文閱讀訓(xùn)練的核心能力體系——基于“輸入-加工-輸出”的完整鏈條1基礎(chǔ)層：信息提取與梳理能力（輸入階段）這是閱讀的起點(diǎn)，重點(diǎn)訓(xùn)練學(xué)生“快速定位、有序整合”的能力。具體包括：顯性信息提?。鹤プr(shí)間、地點(diǎn)、人物、事件（起因、經(jīng)過(guò)、結(jié)果）等要素，可用“六要素表格”輔助（示例：《植樹(shù)的牧羊人》中，用表格梳理“1913年-1945年”牧羊人植樹(shù)的關(guān)鍵事件）；隱性信息推斷：通過(guò)細(xì)節(jié)描寫推斷隱含信息（如《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》中“我”對(duì)阿長(zhǎng)態(tài)度的變化，需從“憎惡-不耐煩-空前敬意-新的敬意”的關(guān)鍵詞中梳理）；結(jié)構(gòu)脈絡(luò)梳理：通過(guò)“標(biāo)題-開(kāi)頭-結(jié)尾”的關(guān)聯(lián)，劃分段落層次（如《從百草園到三味書屋》的“樂(lè)園-書屋”對(duì)比結(jié)構(gòu)）。1基礎(chǔ)層：信息提取與梳理能力（輸入階段）我在教學(xué)中常用“思維導(dǎo)圖法”：先讓學(xué)生用關(guān)鍵詞概括每段內(nèi)容，再用箭頭標(biāo)注邏輯關(guān)系（并列、遞進(jìn)、轉(zhuǎn)折），最后形成“事件發(fā)展圖”或“情感變化圖”。以《散步》為例，學(xué)生通過(guò)思維導(dǎo)圖能清晰看到“散步-分歧-解決-感悟”的脈絡(luò)，為后續(xù)分析主題奠定基礎(chǔ)。2進(jìn)階層：內(nèi)容理解與情感把握能力（加工階段）這是閱讀的核心，需引導(dǎo)學(xué)生“透過(guò)文字，觸摸作者的心靈”。具體策略包括：人物分析“三維法”：從“言行描寫”（直接表現(xiàn)）、“環(huán)境烘托”（間接影響）、“對(duì)比襯托”（側(cè)面突出）三個(gè)維度分析人物形象（如《藤野先生》中，通過(guò)“添改講義”“糾正解剖圖”等細(xì)節(jié)，結(jié)合“清國(guó)留學(xué)生”的對(duì)比，理解藤野先生的嚴(yán)謹(jǐn)與正直）；情感解碼“三步法”：第一步，圈畫直接抒情句（如《秋天的懷念》中“咱娘兒倆在一塊兒，好好兒活”）；第二步，分析間接抒情的細(xì)節(jié)（如“黃色的花淡雅，白色的花高潔”的景物描寫）；第三步，聯(lián)系作者背景（史鐵生雙腿癱瘓后的心境），綜合體會(huì)情感的復(fù)雜性；主題探究“追問(wèn)法”：通過(guò)“作者寫了什么？為什么寫？想表達(dá)什么？”的遞進(jìn)追問(wèn)，避免主題理解的片面性（如《社戲》不僅寫“看社戲”的樂(lè)趣，更隱含對(duì)“淳樸童年”的懷念與對(duì)“成人世界”的反思）。2進(jìn)階層：內(nèi)容理解與情感把握能力（加工階段）去年教學(xué)《背影》時(shí)，有學(xué)生提出：“父親穿黑布大馬褂的細(xì)節(jié)，除了體現(xiàn)家境衰敗，是否也暗示父親的老邁？”這正是“加工階段”深度思考的體現(xiàn)——學(xué)生不再滿足于“父愛(ài)偉大”的表層結(jié)論，而是結(jié)合時(shí)代背景（喪母、失業(yè)）與細(xì)節(jié)描寫（肥胖、蹣跚），理解父愛(ài)的“沉重與隱忍”。3高階層：表達(dá)鑒賞與遷移運(yùn)用能力（輸出階段）這是閱讀的升華，要求學(xué)生“知其然，更知其所以然”。具體訓(xùn)練點(diǎn)包括：語(yǔ)言鑒賞“四角度”：從“詞語(yǔ)運(yùn)用”（動(dòng)詞、形容詞的準(zhǔn)確性，如《春》中“鬧”字的動(dòng)態(tài)感）、“修辭效果”（比喻、擬人等的表達(dá)作用）、“句式特點(diǎn)”（短句的緊湊、長(zhǎng)句的細(xì)膩）、“描寫手法”（細(xì)節(jié)描寫、環(huán)境描寫的作用）展開(kāi)分析；寫法借鑒“模仿練”：在理解文本寫法后，設(shè)計(jì)“微寫作”任務(wù)（如學(xué)完《昆明的雨》，模仿“以小見(jiàn)大”的手法，寫一篇《家鄉(xiāng)的云》）；批判性閱讀“辯證思”：鼓勵(lì)學(xué)生對(duì)文本提出質(zhì)疑（如《愚公移山》中“移山”是否是最優(yōu)選擇？結(jié)合現(xiàn)代環(huán)保理念討論），培養(yǎng)獨(dú)立思考能力。3高階層：表達(dá)鑒賞與遷移運(yùn)用能力（輸出階段）我曾讓學(xué)生對(duì)比閱讀《老王》（楊絳）與《三輪車夫》（課外文本），分析兩篇文章在“人物描寫”“情感表達(dá)”上的異同。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：楊絳通過(guò)“送香油雞蛋”的細(xì)節(jié)刻畫老王的善良，而《三輪車夫》則用“拒絕多收錢”的情節(jié)表現(xiàn)車夫的樸實(shí)，兩者都“以小見(jiàn)大”，但前者更側(cè)重“愧疚與反思”，后者更突出“溫暖與贊美”。這種對(duì)比訓(xùn)練，有效提升了學(xué)生的鑒賞與遷移能力。三、2025年人教版記敘文閱讀訓(xùn)練的實(shí)施路徑——從“教知識(shí)”到“教方法”的轉(zhuǎn)型1課前：預(yù)學(xué)單驅(qū)動(dòng)，激活閱讀期待預(yù)學(xué)單是“以學(xué)定教”的關(guān)鍵。我設(shè)計(jì)的預(yù)學(xué)單包含三部分：基礎(chǔ)感知：填寫“六要素”“人物情感變化表”（如《記承天寺夜游》的時(shí)間、地點(diǎn)、事件，蘇軾“解衣欲睡-起行尋友-漫步賞月”的情感變化）；問(wèn)題質(zhì)疑：要求學(xué)生提出1-2個(gè)“不懂的問(wèn)題”或“感興趣的問(wèn)題”（如學(xué)《背影》前，有學(xué)生問(wèn)：“父親說(shuō)‘我走了，到那邊來(lái)信’，為什么后面又‘望車’？”）；背景鏈接：提供作者生平、寫作背景的簡(jiǎn)短資料（如學(xué)《藤野先生》前，補(bǔ)充“魯迅棄醫(yī)從文”的經(jīng)歷）。預(yù)學(xué)單的反饋能讓教師精準(zhǔn)把握學(xué)生的“最近發(fā)展區(qū)”。例如，教《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》時(shí)，多數(shù)學(xué)生對(duì)“阿長(zhǎng)講長(zhǎng)毛的故事”感到困惑，課堂便重點(diǎn)分析“荒誕故事背后的阿長(zhǎng)形象”——她迷信卻真誠(chéng)，粗俗卻善良。2課中：任務(wù)群引領(lǐng)，深化思維過(guò)程2025年的課堂需打破“串講串問(wèn)”模式，采用“任務(wù)群”設(shè)計(jì)，將閱讀訓(xùn)練轉(zhuǎn)化為“解決問(wèn)題”的過(guò)程。以八年級(jí)《社戲》為例，我設(shè)計(jì)了三個(gè)遞進(jìn)任務(wù)：任務(wù)一：梳理“戲”事（信息提取）：用表格整理“去看戲前的波折-看戲途中的美景-戲臺(tái)上的無(wú)趣-歸航吃豆的快樂(lè)”，標(biāo)注關(guān)鍵細(xì)節(jié)（如“雙喜的聰明”“六一公公的淳樸”）；任務(wù)二：解碼“樂(lè)”因（情感把握）：小組討論“作者為什么說(shuō)那夜的戲‘最好的戲’，那豆‘最好的豆’？”引導(dǎo)學(xué)生從“自然之美（月夜行船）、人性之美（伙伴相助）、童年之純（無(wú)世俗計(jì)較）”多角度分析；任務(wù)三：比較“今昔”（遷移鑒賞）：對(duì)比閱讀魯迅《故鄉(xiāng)》中“成年閏土與少年閏土”的片段，思考“為什么魯迅總在回憶中尋找美好？”進(jìn)而理解“回憶”作為文學(xué)母題的深層意義。2課中：任務(wù)群引領(lǐng)，深化思維過(guò)程任務(wù)群的設(shè)計(jì)需注意“梯度”與“開(kāi)放”：前一個(gè)任務(wù)是后一個(gè)任務(wù)的基礎(chǔ)，每個(gè)任務(wù)都留足思考空間（如“最好的戲”不一定是“戲本身好”），鼓勵(lì)學(xué)生發(fā)表不同見(jiàn)解。3課后：分層練鞏固，實(shí)現(xiàn)能力遷移課后訓(xùn)練需避免“機(jī)械刷題”，應(yīng)設(shè)計(jì)“分層+主題”的練習(xí)：基礎(chǔ)層：針對(duì)“信息提取”，完成“段落大意概括”“人物形象填空”（如《昆明的雨》中“菌子、楊梅、緬桂花”分別體現(xiàn)昆明的什么特點(diǎn)）；提升層：針對(duì)“情感把握”，撰寫“閱讀批注”（如在《背影》“父親爬月臺(tái)”的段落旁，用“△”標(biāo)注動(dòng)詞，用“？”標(biāo)注疑惑點(diǎn)，用“！”標(biāo)注感悟點(diǎn)）；拓展層：針對(duì)“遷移運(yùn)用”，開(kāi)展“主題閱讀”（如以“童年記憶”為主題，閱讀《從百草園到三味書屋》《故鄉(xiāng)》選段、蕭紅《祖父的園子》，寫一篇比較閱讀筆記）。我曾讓學(xué)生以“植物寄情”為主題，整理人教版教材中的相關(guān)篇目（《紫藤蘿瀑布》《一棵小桃樹(shù)》《白楊禮贊》），分析“不同植物承載的不同情感”。學(xué)生發(fā)現(xiàn)：紫藤蘿象征“生命的頑強(qiáng)”，小桃樹(shù)象征“成長(zhǎng)的堅(jiān)韌”，白楊樹(shù)象征“民族的精神”，這種主題式拓展有效提升了學(xué)生的歸納與遷移能力。3課后：分層練鞏固，實(shí)現(xiàn)能力遷移四、2025年記敘文閱讀訓(xùn)練的評(píng)價(jià)與反思——從“結(jié)果評(píng)價(jià)”到“過(guò)程評(píng)價(jià)”的轉(zhuǎn)向1評(píng)價(jià)維度：關(guān)注“素養(yǎng)發(fā)展”的多元指標(biāo)傳統(tǒng)評(píng)價(jià)多關(guān)注“答案是否正確”，2025年需轉(zhuǎn)向“思維過(guò)程是否清晰”“情感體驗(yàn)是否真實(shí)”“表達(dá)是否有創(chuàng)意”。我常用的評(píng)價(jià)工具包括：閱讀檔案袋：收集學(xué)生的預(yù)學(xué)單、批注本、主題閱讀筆記，觀察其“信息提取的準(zhǔn)確性”“問(wèn)題思考的深度”“語(yǔ)言表達(dá)的邏輯性”；課堂表現(xiàn)量表：從“參與度”（是否主動(dòng)發(fā)言、合作討論）、“思維度”（能否提出有價(jià)值的問(wèn)題、進(jìn)行辯證分析）、“創(chuàng)新度”（是否有獨(dú)特的見(jiàn)解、個(gè)性化的表達(dá)）三方面記錄；寫作評(píng)價(jià)表：針對(duì)“模仿練”“主題練”的微寫作，從“內(nèi)容切題”“細(xì)節(jié)生動(dòng)”“情感真摯”“結(jié)構(gòu)清晰”四個(gè)維度評(píng)分（示例：《家鄉(xiāng)的云》中，有學(xué)生寫“云像奶奶的白發(fā)，風(fēng)一吹就散了，可抬頭還能看見(jiàn)”，情感真實(shí)，得高分）。2教學(xué)反思：基于“問(wèn)題-改進(jìn)”的循環(huán)優(yōu)化每完成一個(gè)單元的訓(xùn)練，我會(huì)從“目標(biāo)達(dá)成度”“方法有效性”“學(xué)生參與度”三方面反思。例如，教完七年級(jí)“寫人記事”單元后，發(fā)現(xiàn)學(xué)生“概括事件”時(shí)容易遺漏“情感變化”，于是調(diào)整教學(xué)：在“六要素”表格中增加“我的感受”一欄，要求學(xué)生用“詞語(yǔ)+例句”的形式記錄（如《散步》中“我”的感受：“責(zé)任重大”——“一霎時(shí)，我感到了責(zé)任的重大”）。這種“問(wèn)題導(dǎo)向”的反思，讓訓(xùn)練更具針對(duì)性。結(jié)語(yǔ)：讓記敘文閱讀成為“與心靈對(duì)話”的旅程12年的教學(xué)實(shí)踐讓我深刻體會(huì)到：記敘文閱讀不是“解題訓(xùn)練”，而是“