2024年小學(xué)語(yǔ)文教師教學(xué)設(shè)計(jì)模板：核心素養(yǎng)導(dǎo)向下的專業(yè)架構(gòu)與實(shí)踐路徑引言：教學(xué)設(shè)計(jì)的時(shí)代使命與價(jià)值在核心素養(yǎng)落地、新課標(biāo)深化的2024年，小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)需突破“知識(shí)傳授”的慣性，轉(zhuǎn)向語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造、文化自信的綜合培育。一份專業(yè)的教學(xué)設(shè)計(jì)模板，既是教學(xué)流程的“指南針”，也是素養(yǎng)落地的“腳手架”——它能幫助教師系統(tǒng)整合文本價(jià)值、學(xué)情特點(diǎn)與活動(dòng)設(shè)計(jì)，讓課堂從“教課文”走向“教語(yǔ)文”，從“碎片化教學(xué)”走向“結(jié)構(gòu)化育人”。一、教學(xué)目標(biāo)設(shè)計(jì)：錨定核心素養(yǎng)的四維生長(zhǎng)教學(xué)目標(biāo)是教學(xué)設(shè)計(jì)的“靈魂”，需緊扣語(yǔ)文核心素養(yǎng)的四個(gè)維度，結(jié)合學(xué)段認(rèn)知特點(diǎn)進(jìn)行梯度化、可視化表述。（一）素養(yǎng)維度的目標(biāo)分解語(yǔ)言運(yùn)用：從“識(shí)字寫字”“朗讀復(fù)述”等基礎(chǔ)能力，進(jìn)階到“得體表達(dá)”“創(chuàng)意寫作”的高階運(yùn)用（如低年級(jí)“讀準(zhǔn)《小蝌蚪找媽媽》的疊詞，模仿句式說(shuō)句子”，高年級(jí)“用辯論的形式闡述《落花生》的做人道理”）。思維能力：低年級(jí)側(cè)重“形象思維”（如通過(guò)插圖預(yù)測(cè)故事），中年級(jí)過(guò)渡到“邏輯思維”（如梳理《搭船的鳥》的觀察順序），高年級(jí)深化“批判性思維”（如質(zhì)疑《將相和》中藺相如的決策合理性）。審美創(chuàng)造：從“感受文本語(yǔ)言美”（如品味《荷花》的比喻句），延伸到“創(chuàng)意表達(dá)美”（如為古詩(shī)《村居》配畫、改編劇本）。文化自信：挖掘文本中的文化元素（如《傳統(tǒng)節(jié)日》的習(xí)俗內(nèi)涵），引導(dǎo)學(xué)生“理解傳統(tǒng)、認(rèn)同文化、踐行傳承”（如設(shè)計(jì)“家鄉(xiāng)節(jié)日海報(bào)”）。（二）學(xué)段適配的目標(biāo)表述（示例）學(xué)段課文教學(xué)目標(biāo)（核心素養(yǎng)導(dǎo)向）-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------低年級(jí)《秋天》1.語(yǔ)言運(yùn)用：認(rèn)識(shí)“秋、氣”等10字，讀準(zhǔn)“一yī葉yè”的變調(diào)，模仿“……來(lái)了”句式說(shuō)句子；

2.審美創(chuàng)造：通過(guò)配樂(lè)朗讀，感受秋天的畫面美，用彩筆描繪“秋天的田野”。中年級(jí)《搭船的鳥》1.思維能力：梳理“我”觀察翠鳥的順序（外形→動(dòng)作），學(xué)習(xí)“細(xì)致觀察+生動(dòng)描寫”的方法；

2.文化自信：結(jié)合“人與自然和諧共生”的理念，討論“如何保護(hù)鳥類”。高年級(jí)《少年中國(guó)說(shuō)》1.語(yǔ)言運(yùn)用：借助注釋理解“乳虎嘯谷，百獸震惶”的含義，有感情朗讀并背誦片段；

2.文化自信：對(duì)比“少年中國(guó)”與“今日中國(guó)”，撰寫“給梁?jiǎn)⒊幕匦拧?。二、學(xué)情分析與教材解讀：精準(zhǔn)把握教學(xué)起點(diǎn)教學(xué)設(shè)計(jì)的有效性，始于對(duì)“學(xué)生在哪里”和“教材教什么”的深度理解。（一）學(xué)情分析的三維視角知識(shí)基礎(chǔ)：梳理學(xué)生的“前備知識(shí)”（如學(xué)習(xí)《司馬光》前，是否了解文言文的基本特點(diǎn)），預(yù)判學(xué)習(xí)難點(diǎn)（如低年級(jí)“區(qū)分形近字”、高年級(jí)“理解文言虛詞”）。能力特點(diǎn)：關(guān)注年段思維特征（三年級(jí)學(xué)生從“具象思維”向“抽象思維”過(guò)渡，可多設(shè)計(jì)“思維導(dǎo)圖梳理情節(jié)”的活動(dòng)），捕捉個(gè)體差異（如閱讀障礙學(xué)生需提供“圖文對(duì)照版文本”）。學(xué)習(xí)需求：結(jié)合班級(jí)共性（如四年級(jí)學(xué)生對(duì)“科幻故事”的興趣）與個(gè)體需求（如寫作能力薄弱學(xué)生需要“段落仿寫支架”），設(shè)計(jì)分層任務(wù)。（二）教材解讀的雙軌邏輯文本價(jià)值：從“語(yǔ)言形式”（如《富饒的西沙群島》的“總分總”結(jié)構(gòu)）、“思想內(nèi)涵”（如《手術(shù)臺(tái)就是陣地》的革命精神）、“文化承載”（如《京劇趣談》的非遺元素）三個(gè)維度挖掘教學(xué)點(diǎn)。單元定位：緊扣“語(yǔ)文要素”的縱向銜接（如三年級(jí)“學(xué)習(xí)預(yù)測(cè)”→四年級(jí)“學(xué)習(xí)提問(wèn)”→五年級(jí)“學(xué)習(xí)提高閱讀速度”），明確單篇課文在單元中的角色（如《麻雀》是“借助事情發(fā)展體會(huì)母愛(ài)”的范例）。示例：統(tǒng)編教材四年級(jí)上冊(cè)“提問(wèn)策略”單元解讀單元導(dǎo)語(yǔ)：“閱讀時(shí)嘗試從不同角度去思考，提出自己的問(wèn)題?！闭n文編排：《一個(gè)豆莢里的五粒豆》（鼓勵(lì)“多角度提問(wèn)”）→《蝙蝠和雷達(dá)》（學(xué)習(xí)“針對(duì)內(nèi)容、寫法提問(wèn)”）→《呼風(fēng)喚雨的世紀(jì)》（嘗試“解決問(wèn)題”）。教學(xué)重點(diǎn)：引導(dǎo)學(xué)生從“內(nèi)容質(zhì)疑”到“寫法探究”，最終形成“提問(wèn)→解疑→深化理解”的思維閉環(huán)。三、教學(xué)內(nèi)容與活動(dòng)設(shè)計(jì)：構(gòu)建素養(yǎng)發(fā)展的實(shí)踐場(chǎng)域教學(xué)內(nèi)容的選擇與活動(dòng)設(shè)計(jì)，需以“素養(yǎng)發(fā)展”為核心，體現(xiàn)情境性、實(shí)踐性、層次性。（一）課時(shí)規(guī)劃的整體觀照大單元視角：以“家國(guó)情懷”單元為例，設(shè)計(jì)“3課時(shí)任務(wù)鏈”：第1課時(shí)（《古詩(shī)三首》）：通過(guò)“詩(shī)句意象對(duì)比”，感受“愛(ài)國(guó)情感的不同表達(dá)”；第2課時(shí)（《少年中國(guó)說(shuō)》）：結(jié)合“今日中國(guó)成就”，理解“少年責(zé)任與國(guó)家未來(lái)”的關(guān)系；第3課時(shí)（單元習(xí)作）：以“給戍邊戰(zhàn)士寫一封信”為任務(wù)，融合“古詩(shī)意境+文言精神+當(dāng)代擔(dān)當(dāng)”。單篇教學(xué)：采用“雙線融合”策略——人文主題（如《圓明園的毀滅》的“愛(ài)國(guó)情懷”）與語(yǔ)文要素（如“結(jié)合資料體會(huì)情感”）并行，避免“人文空泛化”或“工具碎片化”。（二）活動(dòng)設(shè)計(jì)的素養(yǎng)導(dǎo)向情境創(chuàng)設(shè)：用“真實(shí)任務(wù)”驅(qū)動(dòng)學(xué)習(xí)，如《植物媽媽有辦法》設(shè)計(jì)“‘植物旅行公司’招聘講解員”任務(wù)，學(xué)生需“梳理植物傳播方法→制作解說(shuō)詞→現(xiàn)場(chǎng)講解”。學(xué)習(xí)支架：提供分層支持，如低年級(jí)“圖文提示卡”（幫助復(fù)述《狐假虎威》），高年級(jí)“辯論單”（如“《將相和》中廉頗該不該負(fù)荊請(qǐng)罪”）?；?dòng)形式：平衡“小組合作”與“個(gè)體探究”，如《司馬光》教學(xué)：個(gè)體任務(wù)：“用文言文改寫‘砸缸救人’的過(guò)程”；小組任務(wù)：“編排‘文言文+白話文’對(duì)照版課本劇”。四、教學(xué)評(píng)價(jià)設(shè)計(jì)：素養(yǎng)發(fā)展的動(dòng)態(tài)鏡鑒評(píng)價(jià)不是“打分”，而是觀察、反饋、改進(jìn)的過(guò)程，需貫穿教學(xué)全程，指向核心素養(yǎng)的發(fā)展。（一）多元評(píng)價(jià)的實(shí)施路徑過(guò)程性評(píng)價(jià)：設(shè)計(jì)“課堂表現(xiàn)性任務(wù)”，如《海濱小城》的“朗讀評(píng)價(jià)量表”（從“字音準(zhǔn)確”“節(jié)奏恰當(dāng)”“畫面感營(yíng)造”三個(gè)維度評(píng)分）；“小組合作互評(píng)表”（評(píng)價(jià)“傾聽、貢獻(xiàn)、協(xié)調(diào)”能力）。終結(jié)性評(píng)價(jià)：聚焦“核心任務(wù)成果”，如五年級(jí)“民間故事”單元，要求學(xué)生“創(chuàng)編《牛郎織女》的現(xiàn)代版結(jié)局”，從“情節(jié)合理性”“語(yǔ)言生動(dòng)性”“文化內(nèi)涵”三個(gè)維度評(píng)價(jià)。（二）評(píng)價(jià)工具的素養(yǎng)指向（示例：五年級(jí)習(xí)作評(píng)價(jià)量表）評(píng)價(jià)維度評(píng)價(jià)指標(biāo)星級(jí)標(biāo)準(zhǔn)（☆-☆☆☆☆）---------------------------------------------------------------------------------語(yǔ)言運(yùn)用用詞準(zhǔn)確、句式多樣、修辭恰當(dāng)☆：語(yǔ)句通順；☆☆：有1-2處生動(dòng)表達(dá)；☆☆☆：語(yǔ)言鮮活有創(chuàng)意思維品質(zhì)情節(jié)邏輯、想象合理、主題明確☆：情節(jié)完整；☆☆：有1處創(chuàng)新；☆☆☆：邏輯與創(chuàng)意兼具文化認(rèn)同體現(xiàn)傳統(tǒng)元素、傳遞正向價(jià)值觀☆：提及傳統(tǒng)；☆☆：融入1個(gè)文化細(xì)節(jié)；☆☆☆：引發(fā)文化思考五、教學(xué)反思與迭代：教學(xué)設(shè)計(jì)的生長(zhǎng)性反思是教學(xué)設(shè)計(jì)的“生命線”，需從“目標(biāo)達(dá)成、活動(dòng)實(shí)效、資源適配”三個(gè)維度復(fù)盤，推動(dòng)設(shè)計(jì)迭代。（一）反思的三維度目標(biāo)達(dá)成：學(xué)生是否在“語(yǔ)言、思維、審美、文化”方面有真實(shí)發(fā)展？（如《富饒的西沙群島》教學(xué)后，學(xué)生能否用“總分總”結(jié)構(gòu)介紹一處景物？）活動(dòng)實(shí)效：情境是否真實(shí)？支架是否夠用？互動(dòng)是否深入？（如“植物講解員”活動(dòng)中，學(xué)生是否真的掌握了“分類說(shuō)明”的方法？）資源適配：數(shù)字工具（如AR展示課文場(chǎng)景）、文本拓展（如補(bǔ)充《圓明園的毀滅》的當(dāng)代保護(hù)案例）是否服務(wù)于素養(yǎng)目標(biāo)？（二）優(yōu)化的策略二次設(shè)計(jì)：針對(duì)反思中的問(wèn)題調(diào)整設(shè)計(jì)，如發(fā)現(xiàn)學(xué)生“復(fù)述《司馬光》困難”，可增加“文言關(guān)鍵詞→白話文提示卡”，幫助搭建復(fù)述支架。經(jīng)驗(yàn)遷移：將優(yōu)秀設(shè)計(jì)經(jīng)驗(yàn)遷移到同類課文（如《王戎不取道旁李》的“文言文改寫”活動(dòng)，可復(fù)制到《囊螢夜讀》教學(xué)）。結(jié)語(yǔ)：在規(guī)范與創(chuàng)新中生長(zhǎng)的教學(xué)設(shè)計(jì)2024年的小學(xué)語(yǔ)文教學(xué)設(shè)計(jì)模板，不是“