2024年老師聘請教化心理學考試練習題目

第一章教化心理學概述

第一節(jié)教化心理學的探討對象及探討內(nèi)容

1、教化心理學是一門探討的科學。（學校情境中學及教的基本心理規(guī)律）

2、教化心理學旨在理解,如學習的實質、動機、過程及條件等，以及依據(jù)這些理

解創(chuàng)設,如學習資源的利用、學習活動的支配、師生互動過程的設計及學習過程的管

理等，從而促進學生的學習。（學生的學習心理，有效的教學情境）

3、教化心理學的詳細探討范疇是圍繞而綻開的。（學及教相互作用過程）

4、學及教相互作用過程是一個系統(tǒng)過程，該系統(tǒng)包含、、、_

和等五種要素；由、和這三種活動過程交織在一起。

（學生、老師、教學內(nèi)容、教學媒體和教學環(huán)境，學習過程、教學過程和評價/反思過程）

5、學生這一要素主要從兩個方面來影響學及教的過程：第一是,包括年齡、性別

和社會文化差異等；其次是，包括從前學問基礎、學習方式、智力水平、愛好和須要

等差異。（群體差異，個體差異）

6、學校教化須要依據(jù)特定的教學目標來最有效地組織教學，在其中起著關鍵的作

用。（老師）

7、教學內(nèi)容是學及教的過程中有意傳遞的主要信息部分，一般表現(xiàn)為、

和o（教學大綱、教材和課程）

8、是教學內(nèi)容的載體，是教學內(nèi)容的表現(xiàn)形式，是師生之間傳遞信息的工具。（教

學媒體）

9、教學環(huán)境包括和兩個方面。（物質環(huán)境、社會環(huán)境）

10、學習過程指o（學生在教學情境中通過及老師、同學以及教

學信息的相互作用獲得學問、技能和看法的過程。）

11、是教化心理學探討的核心內(nèi)容，如學習的實質、條件、動機、遷移以及不同種

類學習的特點等。（學習過程）

12、雖是一個獨立的成分，但它始終貫穿在整個教學過程中。包括在教學之前一

一、在教學過程中以及在教學之后的o（評價和反思過程，對教學設計效果

的預料和評判，對教學的監(jiān)視和分析，檢驗、反思）

其次節(jié)教化心理學的作用

教化心理學對教化實踐具有、、和的作用。在實際應用

中表現(xiàn)在：；；；0（描

述、說明、預料、限制。幫助老師精確地了解問題，為實際教學供應科學和理論指導，幫助老

師預料并干預學生，幫助老師結合實際教學進行探討。）

第三節(jié)教化心理學的發(fā)展概況

1、教化心理學大致經(jīng)驗了四個時期：（20世紀20年頭以前），（20世紀

20年頭到50年頭末），（20世紀60年頭到70年頭末），（20世紀80年頭以

后）。（初創(chuàng)時期，發(fā)展時期，成熟時期，完善時期）

2、1903年，美國心理學家________出版了《》，這是西方第一本以教化心理學命

名的專著。1913—1914年，又發(fā)展成三大卷《麓這一著作奠定了教化心理學發(fā)展的基

礎，西方教化心理學的名稱和體系由此確立。（桑代克，教化心理學，教化心理大綱）

3、桑代克從人是這個角度建立自己的教化心理學體系。他的教化心理學分為三部

分：第一部分講,其次部分講，第三部分講o（一個生物的存在，人

類的本性，學習心理，個別差異及其緣由）

4、40年頭，的理論廣為流傳，有關兒童的特性和社會適應以及生理衛(wèi)生問題進入

了教化心理學領域。50年頭，興起，同時信息論的思想為很多心理學家所接受，這些

成果也影響和變更了教化心理學的內(nèi)容。（弗洛伊德，程序教學和教學機器）

5、年頭，教化心理學作為一門具有獨立的理論體系的學科正在形成。（60）

6、60年頭，西方教化心理學比較留意結合教化實際，留意為學校教化服務。60年頭初，由

發(fā)起課程改革運動。隨著信息科學技術尤其是計算機的發(fā)展，美國教化心理學對—

—的探討也方興未艾。（布魯納，計算機協(xié)助教學（CAD）

7、布魯納在1994年精辟地總結了教化心理學十幾年來的成果，主要表現(xiàn)在四個方面：—

—，，，o（主動性探討，反思性探討，合作性探討，社會文化探

討）

8、我國的教化心理學最初是從西方引進的，1924年編寫了我國第?本《》

教科書。（廖世承，教化心理學）

其次章中學生的心理發(fā)展及教化

第一節(jié)中學生的心理發(fā)展概述

1、所謂心理發(fā)展，是指。（個體從受精卵起先始終到死亡的過程中所發(fā)生

的有規(guī)律的心理變更過程。）

2、學生心理的發(fā)展有四個基本特征：,,,o（連續(xù)性

及階段性，定向性及依次性，不平衡性，差異性）

3,我國心理學家通常將個體的心理發(fā)展分為8個階段：乳兒期（0-1歲）；嬰兒期（1-3

歲）；幼兒期（3—7歲）；童年期（）；少年期（）；青年期（）；成年

期（25—65歲）；老年期（65歲以后）。（6—12歲，11―15歲，14―25歲）

4、少年期的心理發(fā)展特征：少年期是11、12歲到14、15歲的階段，是個體從童年期向青

年期過渡的時期，大致相當于階段，具有、的特點。整個少年期充

溢著獨立性和、自覺性和錯綜的沖突。少年的已占主導地位，并出

現(xiàn)，但抽象思維在確定程度上仍要以作支柱。同時，思維的和—

—也有所發(fā)展，但仍帶有不少片面性和主觀性。（初中，半成熟、半無趣，依靠性，無趣性，

抽象邏輯思維，反省思維，詳細形象，獨立性、批判性）

5、青年初期的心理發(fā)展特征：青年初期是指14、15歲至17、18歲時期，相當于

時期。青年初期是個體在生理上、心理上和社會性上向成人接近的時期。他們的智力接近成熟,

補償性）

6、前蘇聯(lián)的維果斯基認為，兒童有兩種發(fā)展水平：一是,二是，這兩種

水平之間的差異，就是o（兒童的現(xiàn)有水平，即將達到的發(fā)展水平，最近發(fā)展區(qū)）

7、最近發(fā)展區(qū)是指o（兒童在有指導的狀況下，借助成人幫助所能達到

的解決問題的水平及獨自解決問題所達到的水平之間的差異，事實上是兩個鄰近發(fā)展階段間的

過渡狀態(tài)。）

第三節(jié)中學生的人格的發(fā)展

1、人格O（人格又稱特性，是指確定個體的外顯行為和內(nèi)隱行

為并使其及他人的行為有穩(wěn)定區(qū)分的綜合心理特征。）

2、人格發(fā)展理論認為，兒童人格的發(fā)展是一個漸漸形成的過程，必需經(jīng)驗八個依

次不變的階段，其中前五個階段屬于兒童成長和接受教化的時期：（0—1.5歲），主要

培育;（2—3歲），主要培育；（4—5歲），主要培育一

—;（6—11歲），主要培育；（12—18歲），主要培育；

其他三個階段分別為（成年時期）、（成年中期）、（成年晚期工（埃

里克森，基本的信任感對基本的不信任感，信任感；自主感對羞愧感及懷疑，自主性；主動感

對內(nèi)疚感，主動性；勤奮感對自卑感，勤奮感；自我同一性對角色混亂，自我同一性；親密感

對孤獨感，繁殖感對停滯感，自我整合對無望感）

3、影響人格發(fā)展的社會因素有、、o（家庭教養(yǎng)模式，學校教化,

同輩群體）

4、鮑姆寧將父母的教養(yǎng)行為分成、和三種教養(yǎng)模式。其中—

—教養(yǎng)模式下的兒童是最不成熟的，教養(yǎng)模式下的兒童是最成熟的。（專制型、放縱

型和民主型，放縱型、民主型）

5、學校教化在學生社會化的作用主要是通過來實現(xiàn)的。（老師及學生的相互影響）

6、自我意識o（自我意識是個體對自己以及自己及四周事物的關系的意

識。一般認為，自我意識包括三種成分：自我相識，自我體驗，自我監(jiān)控。）

7、個體自我意識的發(fā)展經(jīng)驗了從到,再到的過程。是

自我意識最原始的形態(tài)，在一歲左右基本成熟。社會自我至_______基本成熟。心理自我是

在起先發(fā)展和形成的。（生理自我、社會自我、心理自我，生理自我，3,少年期，青

春期）

8、是個體對自己的相識和看法，是人格的重要組成部分，是使人格各部分整合和

統(tǒng)一起來的核心力氣。同時.,一切社會環(huán)境因素對人發(fā)生影響，都必需通過的中介而

發(fā)揮作用。（自我意識，自我意識）

第四節(jié)個別差異及因材施教

1、認知過程________________________o（認知過程是指學生借以獲得信息、做出支配和解

決問題的心理過程。這個過程存在著個體之間的認知方式和認知實力等方面的個別差異。）

2、認知方式。（認知方式，又稱認知風格，是個體在知覺、思維、

記憶和解決問題等認知活動中加工和組織信息時所顯示出來的獨特而穩(wěn)定的風格。）

3、學生間認知方式的差異主要表現(xiàn)在、、等方面。（場獨立及場

依存、深思型及沖動型、輻合型及發(fā)散型）

4、具有方式的人，對客觀事物作推斷時，常常利用自己內(nèi)部的參照，不易受外來

的因素的影響和干擾；具有方式的人，對物體的知覺傾向于以外部參照作為信息加工

的依據(jù)，他們的看法和自我知覺更易受四周的人們，特殊是權威人士的影響和干擾。（場獨立，

場依存）

5、沖動及深思的標準是o（反應時間及精確性）

6、輻合型認知方式是指。（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)出輻合思維的特

征，表現(xiàn)為搜集或綜合信息及學問運用邏輯規(guī)律，縮小解答范圍，直至找到最適當?shù)奈ㄒ徽_

的解答。）

7、發(fā)散型認知方式是指。（個體在解決問題過程中常表現(xiàn)動身散

思維的特征，表現(xiàn)為個人的思維沿著很多不同的方向擴展，使觀念發(fā)散到各個有關方面，最終

產(chǎn)生多種可能的答案而不是唯一正確的答案，因而簡潔產(chǎn)生有創(chuàng)見的新穎觀念。）

8、世界上最著名的智力氣表是o該量表最初由法國人和于1905

年編制，后來由做了多次修訂而著名于世。（斯坦福一比納量表（簡稱S—B量表），比

納、西蒙，推孟）

9、智力測驗中的一個重要概念是智商，簡稱o其公式為：o

（IQ,四=智力年齡（MA）/實際年齡（CA）X100）

10、1936年，美國的編制了另一套智力氣表，包括學齡前智力氣表（WPPTS）、兒

童智力氣表（WISC）和成人智力氣表（WAIS）。（韋克斯勒）

11、個體智力的發(fā)展差異包括和o智力的個體差異反映在和一

—O智力的群體差異是指不同群體之間的智力差異，包括智力的、、—

—等等。（個體差異、群體差異，個體間、個體內(nèi)，性別差異、年齡差異、種族差異）

12、大量的探討表明，人們的智力水平呈________（又稱）。絕大多數(shù)的人的聰慧

程度屬O一般認為，IQ超過的人屬于天才，他們在人口中不到O（常

態(tài)分布，鐘形分布，中等，140,1%）

13、布盧姆通過長期的教學試驗，提出著名的理論。所謂駕馭學習，是指

。（駕馭學習；向不同實力水平的學生供應最佳的教學和賜予足夠的學習時間而使絕大

多數(shù)學生達到駕馭的程度（通常要求勝利地完成80—90%的教學評價項目）。）

14、美國的斯金納等人提倡,依靠教學機器或程序化教科書呈現(xiàn)學習程序，使學生

循序個別學習。（程序教學）

15、性格是指o（個體在生活過程中形成的對現(xiàn)實的穩(wěn)固的看法以及及之

相適應的習慣化的行為方式。）

16、是人及人相互區(qū)分的主要方面，是人格的核心。（性格）

17、性格的個別差異表現(xiàn)在和兩個方面。（性格特征差異，性格類型差異）

18、關于性格的特征差異，心理學家一般是從四個方面進行分析：,，

，。（對現(xiàn)實看法的性格特征，性格的理智特征，性格的心情特征，性格的意志

特征）

19、依據(jù)個人心理活動的傾向性，可把人的性格分為及兩類；依據(jù)一個人

獨立或聽從的程度，把人的性格分為和o（外傾型、內(nèi)傾型，獨立型、聽從型）

第三章學習的基本理論

第一節(jié)學習的實質及類型

1、學習的概念有廣義和狹義之分。廣義的學習是指。（人和動物在生活過

程中，憑借閱歷而產(chǎn)生的行為或行為潛能的相對長久的變更。）

2、由閱歷而產(chǎn)生的學習主要有兩種類型：一是由有支配的練習或訓練而產(chǎn)生的,

一是由偶然的生活經(jīng)驗而產(chǎn)生的o（正規(guī)學習，隨機學習）

3、學生的學習內(nèi)容大致可分為三個方面：；；o（學問、技能和

學習策略的駕馭；問題解決實力和創(chuàng)建性的發(fā)展；道德品質和健康心理的培育。）

4,關于學習的分類，教化心理學家和教學設計專家在《學習的條件》中先后提出

學習層次分類和學習結果分類，影響較大。（加涅）

5、加涅依據(jù)學習情境由簡潔到困難、學習水平由低級到高級的依次，把學習分成八類：_

，?，，??，O（信號

學習，刺激一反應學習，連鎖學習，言語連結學習，辨別學習，概念學習，規(guī)則或原理學習，

解決問題學習）

6、加涅后來在八類學習的基礎，進一步提出了五種學習結果，并把它們看作五種學習類型:

，，，，o（才智技能，認知策略，言語信息，動

作技能，看法）

7、我國心理學家主見把學生的學習分為、和三類。（學問的學習、

技能的學習、行為規(guī)范的學習）

8、學問是o（客觀事物的特征和聯(lián)系在人腦中的主觀映象，它是來自反

映的對象本身的認知閱歷。）

9、技能是。（通過學習而形成的符合法則要求的活動方式，它是來自于

活動主體所做出的行動及其反饋的動作閱歷。）

10、行為規(guī)范是o（用以調(diào)整人際交往，實現(xiàn)社會限制，維持社會秩序的

思想工具，它來自于主體和客體相互作用的交往閱歷。）

其次節(jié)聯(lián)結學習理論

1、聯(lián)結學習理論認為，一切學習都是通過條件作用，在和之間建立干脆

聯(lián)結的過程。在刺激一反應聯(lián)結的建立中起著重要作用。在刺激一反應聯(lián)結之中，個

體學到的是,而習慣是的結果。（刺激S,反應R,強化，習慣，反復練習及

強化）

2、聯(lián)結學習理論有：，，,

。（桑代克的嘗試一錯誤說，巴甫洛夫的經(jīng)典性條件作用論，斯金納的操作性條件作

用論，加涅的信息加工學習理論）

3、是現(xiàn)代教化心理學的奠基人。（桑代克）

4、桑代克把人和動物的學習定義為刺激及反應之間的聯(lián)結，認為這種聯(lián)結的形成是通過_

一一這樣一個往復過程習得的c（盲目嘗試，逐步削減錯誤，再嘗試）

5、嘗試一錯誤學習的基本規(guī)律有：,,o（效果律，練習律，打

算律）

6、經(jīng)典性條件反射的基本規(guī)律：,。（獲得及消退，刺激泛化及分化）

7、刺激泛化及刺激分化是互補的過程，泛化是對事物的的反應，分化則是對事物

的的反應。（相像性，差異）

8、斯金納是著名的心理學家，他認為，人和動物的行為有兩類：和一

一。在日常生活中，人的行為大部分都是行為，操作性行為主要受的制約。

（行為主義，應答性行為，操作性行為，操作性，強化規(guī)律）

9、操作性條件作用的基本規(guī)律：,,,。（強化，躲避

條件作用及回避條件作用，消退，懲處）

10、強化有（）及（）之分。（正強化，實施嘉獎，負

強化，撤消懲處）

11、當厭惡刺激出現(xiàn)時，有機體做出某種反應，從而躲避了厭惡刺激，則該反應在以后的類

似情境中發(fā)生的概率便增加。這類條件作用稱為，它揭示了有機體是如何學會擺脫苦

痛的。當預示厭惡刺激即將出現(xiàn)的刺激信號呈現(xiàn)時，有機體也可自發(fā)地做出某種反應，從而避

開了厭惡刺激的出現(xiàn)，則該反應在以后的類似情境中發(fā)牛.的概率便增加。這類條件作用則稱為

。（躲避條件作用，回避條件作用）

12、回避條件作用及躲避條件作用都是的條件作用類型。（負強化）

13、有機體做出以前曾被強化過的反應，假如在這一反應之后不再有強化物相伴，那么，此

類反應在將來發(fā)生的概率便降低，稱為o消退是一種的過程，其作用在于降

低某種反應在將來發(fā)生的概率，以達到消退某種行為的目的。因此，消退是削減不良行為、消

退壞習慣的有效方法。（消退，無強化）

14、當有機體做出某種反應以后，呈現(xiàn)一個厭惡刺激，以消退或抑制此類反應的過程，稱作

_______o（懲處）

15、在操作性條件作用理論的干脆影響下，“”風靡全球，成為20世紀第一次世界

性的教學改革運動。（程序教學及機器教學）

16、加涅的信息加工的學習模式：學生從中接受刺激，刺激推動，并轉變

為神經(jīng)信息。這個信息進入,這是特別短暫的記憶貯存，一般在百分之幾秒內(nèi)就可把

來自各感受器的信息登記完畢。被視覺登記的信息很快進入，信息在這里可持續(xù)二三

十秒鐘。當信息從短時記憶進入時，信息發(fā)生了關鍵性轉變，即要經(jīng)過過程。

信息是經(jīng)編碼形式儲存在中的，一?般認為，是個永久性的信息貯存庫。當須

要運用信息時，需經(jīng)過檢索提取信息，被提取出來的信息可干脆通向,從而產(chǎn)生反應。

除信息流程之外，信息加工學習模式的上部，還包含著及,這兩項在信息加

工過程中起著極為重要的作用。（環(huán)境，感受器，感覺登記，短時記憶，長時記憶，編碼，長時

記憶，長時記憶，反應發(fā)生器，期望事項，執(zhí)行限制）

17、短時記憶的容量很有限，一般只能貯存?zhèn)€左右的信息項目。（七）

18、所謂編碼，不是把有關信息收集在?起，而是o（用各種方式把信息

組織起來）

19、期望事項是指o執(zhí)行限制即加涅所講的,執(zhí)行限制過程確定

哪些信息從感覺登記進入短時記憶，如何進行編碼、采納何種提取策略等。（學生期望達到的目

標，即學習的動機。認知策略）

20、學習的信息加工模式說明，學習是之間相互作用的結果。學習過程是由一系列

事務構成的。（學生及環(huán)境）

第三節(jié)認知學習理論

1,認知學習理論認為，學習不是在外部環(huán)境的支配下被動地形成S-R聯(lián)結，而是

;學習不是通過練習及強化形成反應習慣，而是；有機體當前的學

習依靠于他________和,學習受所引導，而不是受所支配。（主動地

在頭腦內(nèi)部構造認知結構。通過頓悟及理解獲得期盼。原有的認知結構、當前的刺激情境，主

體的預期、習慣）

2、認知學習理論有：,,,

o（苛勒的完形一頓悟說，布魯納的認知一結構學習論，奧蘇伯爾的有意義接受學習

論，建構主義學習理論）

3、完形一頓悟說的基本內(nèi)容：，o（學習是通過頓悟過

程實現(xiàn)的，學習的實質是在主體內(nèi)部構造完形）

4、完形一頓悟學說作為最早的一個學習理論，確定了主體的,強調(diào)—

一具有一種組織的功能，把學習視為的過程，強調(diào)視察、頓悟和理解等認知功能在

學習中的重要作用，這對反對當時行為主義學習論的機械性和片面性具有重要意義。但苛勒的

頓悟學習及桑代克的嘗試一錯誤學習并不是相互排斥和確定對立的。往往是

的前奏，則是練習到某種程度時出現(xiàn)的結果。（認知性，能動作用，心理，個體主動構

造完形，嘗試一錯誤，頓悟，頓悟）

5、布魯納是美國著名的認知教化心理學家，他主見學習的目的在于以的方式，使

學科的基本結構轉變?yōu)閷W生頭腦中的認知結構。他的理論常被稱為或o（發(fā)覺

學習，認知一結構論，認知一發(fā)覺說）

6、認知一結構論的學習觀：,o（學習的實質是主動地

形成認知結構，學習包括獲得、轉化和評價三個過程）

7、認知一結構論的教學觀：,o（教學的目的在于理解

學科的基本結構，駕馭學科基本結構的教學原則）

8、布魯納認為學習任何一門學科的最終目的是。（建構學生良好的認知結

構）

9、布魯納把_______放在設計課程和編寫教材的中心地位，成為教學的中心。（學科的基本

結構）

10、所謂學科的基本結構，是指o（學科的基本概念、基本原理及其基本

看法和方法）

11、學科基本結構的教學原則有：,,,O（動機原則,

結構原則，程序原則，強化原則）

12、學生具有三種最基本的內(nèi)在動機，即（即）、（即）

和（即）。（新穎內(nèi)驅力，求知欲，勝任內(nèi)驅力，勝利的欲望，互惠內(nèi)驅力,

人及人之間和諧共處的須要）

13、任何學問結構都可以用、和三種表象形式來呈現(xiàn)。（動作、

圖像、符號）

14、美國著名認知教化心理學家奧蘇伯爾依據(jù)學習進行的方式把學習分為及

_，又依據(jù)學習材料及學習者原有學問結構的關系把學習分為及，并認為學

生的學習主要是o（接受學習，發(fā)覺學習；機械學習，意義學習；有意義的接受學習）

15、所謂意義學習，o（奧蘇伯爾認為就是將符號所代表的新學問及學習

者認知結構中已有的適當觀念建立起非人為的和實質性的聯(lián)系）

16、意義學習的產(chǎn)生既受的影響，也受的影響。上述條件缺一不行，否則

就不能構成有意義的學習。（學習材料本身性質（客觀條件），學習者自身因素（主觀條件））

17、意義學習的目的，就是使符號代表的新學問獲得。（心理意義）

18、接受學習是o（在老師指導下，學習者接受事物意義的學習）

19、接受學習也是概念同化過程，是課堂學習的主要形式。奧蘇伯爾認為，接受學習適合于

的人。（年齡較大、有較豐富的學問和閱歷）

20、奧蘇伯爾認為，影響接受學習的關鍵因素是。為此，他提出了“—

—”的教學策略。（認知結構中適當?shù)钠鸸潭ㄗ饔玫挠^念的可利用性，先行組織者）

21、所謂“先行組織者”，是。（先于學習任務本身呈現(xiàn)的一種引導性材料,

它的抽象、概括和綜合水平高于學習任務，并且及認知結構中原有的觀念和新的學習任務相關

聯(lián)。其目的是為新的學習任務供應觀念上的固著點，增加新舊學問之間的可辨別性，以促進學

習的遷移。）

22、是學習者駕馭人類文化遺產(chǎn)及先進的科學技術學問的主要途徑。（接受學習）

23、是當代學習理論的一場革命，是行為主義發(fā)展到認知主義以后的進一步發(fā)展。

（建構主義）

24、行為主義的基本主見：（1）o（2）。（3）

。（客觀主義——分析人類行為的關鍵是對外部事務的考察。環(huán)境主義一一環(huán)境是確定

人類行為的最重要因素。強化——人們行動的結果影響著后繼的行為。）

25、當今建構主義學習理論的基本觀點：（1）學問觀：o（2）學習觀：_

。（3）學生觀：o（（1）建構主義者一般強調(diào)，學問并不是對

現(xiàn)實的精確表征，它只是一種說明、一種假設，它并不是問題的最終答案。相反，它會隨著人

類的進步而不斷地被“革命”掉，并隨之出現(xiàn)新的假設。（2）學習不是學問由老師向學生的傳

遞，而是學生建構自己的學問的過程，學生不是被動的信息汲取者，而是信息意義的主動建構

者，這種建構不行能由其他人代替。（3）建構主義者強調(diào)，學生并不是空著腦袋走進教室的。

在日常生活中，在以往的學習中，他們已經(jīng)形成了豐富的閱歷，教學不能無視學生的這些閱歷,

另起爐灶，從外部裝進新學問，而是要把兒童現(xiàn)有的學問閱歷作為新學問的生長點，引導兒童

從原有的學問閱歷中“生長”出新的學問閱歷。）

第四章學習動機

第一節(jié)學習動機概述

1、所謂動機，是指o（引起和維持個體的活動，并使活動朝向某一目標

的內(nèi)在心理過程或內(nèi)部動力。它一般有三種功能：激活功能，指向功能，強化功能。）

2、學習動機是指.（激發(fā)個體進行學習活動、維持已引起的學習活動并

致使行為朝向確定的學習目標的一種內(nèi)在過程或內(nèi)部心理狀態(tài)。）

3、學習動機的兩個基本成分是和,兩者相互作用形成學習的動機系統(tǒng)。

（學習須要，學習期盼）

4、學習須要是指o（個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿意

的心理狀態(tài)。它包括學習的愛好、愛好和學習的信念等。學習須要也稱為學習驅力。）

5、奧蘇伯爾認為，學校情境中的成就動機主要由三個方面的內(nèi)驅力組成，即、_

和。自我提高和交往的內(nèi)驅力都是一種的學習須要，屬于。（認

知的內(nèi)驅力、自我提高的內(nèi)驅力、附屬的內(nèi)驅力，間接，外部動機）

6、認知內(nèi)驅力是o（一種要求理解事物、駕馭學問，系統(tǒng)地闡述并解決

問題的須要。）

7、自我提高的內(nèi)驅力是指。（個體由自己的學業(yè)成就而獲得相應的地位和

威望的須要。）

8、附屬的內(nèi)驅力是指。（個體為了獲得長者的贊許和同伴的接納而表現(xiàn)出

來的把工作、學習搞好的一種須要。）

9、在兒童早期，內(nèi)驅力最為突出；到兒童后期和少年期，就成為一個強

有力的動機因素；到了青年期，成為學生學習的主要動機。（附屬，贏得同伴的贊許，

認知內(nèi)驅力和自我提高內(nèi)驅力）

10、學習期盼是o（個體對學習活動所要達到目標的主觀估計。學習期盼

就是學習目標在個體頭腦中的反映。）

11、誘因是指o（能夠激起有機體的定向行為，并能滿意某種須要的外部

條件或刺激物。凡是使個體產(chǎn)生主動的行為，即趨向或接近某一目標的刺激物稱為主動誘因。

反之，消極誘因可產(chǎn)生負性行為，即離開或回避某一目標。）

12、是靜態(tài)的，是動態(tài)的，它將靜態(tài)的期盼轉換成目標。所以，學習期盼

就其作用來說就是學習的o（學習期盼，誘因，誘因）

13、學習動機的種類：（1）依據(jù)學習動機內(nèi)容的社會意義，可分為及的動

機。（2）依據(jù)學習動機的作用及學習活動的關系，可分為和o（3）依據(jù)學習

動機的動力來源，可分為和。（高尚的、低級的，近景的干脆性動機、遠景的

間接性動機，內(nèi)部學習動機、外部學習動機）

14、高尚的學習動機的核心是，學生把當前的學習同國家和社會的利益聯(lián)系在一起。

低級的學習動機的核心是,學習動機只來源于自己眼前的利益。（利他主義，利己的、

自我中心的）

15、是及學習活動干脆相聯(lián)的，來源于對學習內(nèi)容或學習結果的愛好。是

及學習的社會意義和個人的前途相聯(lián)的。（近景的干脆性動機，遠景的間接性動機）

16、是指由個體內(nèi)在的須要引起的動機。是指個體由外部誘因所引起的動

機。（內(nèi)部動機，外部動機）

17、學習動機及學習效果的關系并不是干脆的，它們之間往往以為中介，而學習行

為又不單純只受的影響，它還要受一系列主客觀的因素的制約。是影響學習

行為、提高學習效果的一個重要因素，但卻不是確定學習活動的惟一條件。（學習行為，學習動

機，學習動機）

其次節(jié)學習動機的理論

1、學習動機的理論有：，，，，。（強化理論,

須要層次理論，成就動機理論，成敗歸因理論，自我效能感理論）

2、學習動機的強化理論是由學習理論家提出來的。一般說來，起著增進

學習動機的作用，一般起著減弱學習動機的作用，但有時也可使一個人在失敗中重新

振作起來。（行為主義，強化，懲處）

3、須要層次理論是心理學理論在動機領域中的體現(xiàn)，美國心理學家是這

一理論的提出者和代表人物。馬斯洛認為人的基本須要有五種，由低到高排列依次是：

—，，，，O是最基本的須要，是最高

級的須要，包括、和O（人本主義，馬斯洛，生理的須要、平安的須

要、歸屬和愛的須要、敬重的須要、自我實現(xiàn)的須要，生理須要，自我實現(xiàn)的須要，認知、審

美、創(chuàng)建的須要）

4、是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。

是人類所獨有的，它是后天獲得的具有社會意義的動機，在學習活動中，是

一種主要的學習動機。（成就動機，成就動機，成就動機）

5、成就動機理論的主要代表人物是,他認為，個體的成就動機可分成兩類：一是

，一是o,即人們追求勝利和由勝利帶來的主動情感的傾向性；_

,即人們避開失敗和由失敗帶來的消極情感的傾向性。（阿特金森，力求勝利的動機，避

開失敗的動機，力求勝利的動機，避開失敗的動機）

6、美國心理學家維納對行為結果的歸因進行了系統(tǒng)探討，并把歸因分為三個維度：

_，，o又把人們活動成敗的緣由即行為責任主要歸結為六個因素：

_、、、、、。（內(nèi)部歸因和外部歸因，穩(wěn)定性歸

因和非穩(wěn)定性歸因，可限制歸因和不行限制歸因；實力凹凸、努力程度、任務難易、運氣好壞、

身心狀態(tài)、外界環(huán)境）

7、自我效能感指。（人們對自己是否能夠勝利地從事某一成就行為的主

觀推斷。）

8、自我效能感理論是由最早提出，他在動機理論中指出，人的行為受行為的—

—及的影響。行為的結果因素就是通常所說的強化，并把強化分為三種：一是一

一，即通過外部因素對學習行為予以強化；二是，即通過確定的榜樣來強化相應的

學習行為或學習行為傾向；三是，即學習者依據(jù)確定的評價標準進行自我評價和自我

監(jiān)督，來強化相應的學習行為。在人們獲得了相應的學問、技能后，就成為學習行為

的確定因素。班杜拉探討指出，影響自我效能感形成的最主要因素是o（班杜拉，結果

因素、先行因素，干脆強化、替代性強化、自我強化，自我效能感，個體自身行為的成敗閱歷）

第三節(jié)學習動機的培育及激發(fā)

1、學習動機的培育：（1）;（2）o（利用學習動機及學

習效果的互動關系培育學習動機；利用干脆發(fā)生途徑和間接轉化途徑培育學習動機）

2、學習動機的激發(fā)：（1）；（2）；（3）

—;（4）o（創(chuàng)設問題情境，實施啟發(fā)式教學；依據(jù)作業(yè)難度，恰當限制動

機水平；充分利用反饋信息，妥當進行獎懲；正確指導結果歸因，促使學生接著努力）

3、所謂問題情境，指的是。（具有確定難度，須要學生努力克服，而又是

力所能及的學習情境。）

4、美國心理學家耶克斯和多德森認為，的動機激起水平最有利于學習效果的提高。

最佳的動機激起水平及作業(yè)難度親密相關：任務較簡潔，最佳激起水平;任務難度中

等，最佳動機激起水平也；任務越困難，最佳激起水平O這便是出名的—

一定律（簡稱）。（中等程度，較高，適中，越低，耶克斯一多德森，倒“U”曲線）

第五章學習的遷移

第一節(jié)學習遷移概述

1、學習遷移是指。（學習遷移也稱訓練遷移，指一種學習對另一種學習

的影響，或習得的閱歷對完成其他活動的影響。遷移廣泛存在于各種學問、技能、行為規(guī)范及

看法的學習中。）

2、遷移的種類：（1）依據(jù)遷移的性質不同，即遷移的影響效果不同分為：;（2）

依據(jù)遷移內(nèi)容的不同抽象及概括水平分為：;（3）依據(jù)遷移內(nèi)容的不同分為：

（4）依據(jù)遷移過程中所需的內(nèi)在心理機制的不同分為：o（正遷移及負遷移，水平

遷移及垂直遷移，一般遷移及詳細遷移，同化性遷移、順應遷移及重組性遷移）

3、指一種學習對另一種學習起到主動的促進作用。如閱讀技能的駕馭有助于寫作

技能的形成。指兩種學習之間的相互干擾、阻礙。如m（a+b）=ma+mb錯誤地影響到lg（a

+b）=lga+lgb.（正遷移，負遷移）

4、水平遷移也稱,是指處于同一概括水平的閱歷之間的相互影響。如化學中鋰、

鈉、鉀等金屬元素之間的概念相互影響。垂直遷移又稱,指處于不同概括水平的閱歷

之間的相互影響。垂直遷移表現(xiàn)在兩個方面，一是的遷移，二是的遷移。如

數(shù)學學習中由數(shù)字運算到字母運算的轉化中即包含著自下而上的遷移，如一般平行四邊形有關

內(nèi)容的駕馭影響著菱形的學習，即包含著自上而下的遷移。（橫向遷移，縱向遷移，自下而上，

自上而下）

5、也稱一般遷移、非特殊遷移，是將一種學習中習得的一般原理、方法、策略和

看法等遷移到另一種學習中去。如數(shù)學學習中形成的細致審題看法及方法影響到化學、物理學

習中去。也稱特殊遷移，指一種學習中習得的詳細的、特殊的閱歷干脆遷移到另一種

學習中去，或經(jīng)過某種要素的重新組合，以遷移到新情境中去。如學完eye后，再學習eyeball

時，即可產(chǎn)生特殊遷移。（一般遷移，詳細遷移）

6、是指不變更原有的認知結構，干脆將原有的認知閱歷應用到本質特征相同的一

類事物中去。如舉一反三、聞一知十等都屬同化性遷移。指將原有認知閱歷應用于新

情境中時，需調(diào)整原有的閱歷或對新舊閱歷加以概括，形成一種能包涵新舊閱歷的更高一級的

認知結構，以適應外界的變更。指重新組合原有認知系統(tǒng)中某些構成要素或成分，調(diào)

整各成分間的關系或建立新的聯(lián)系，從而應用于新情境。（同化性遷移，順應性遷移，重組性遷

移）

7、遷移的作用：；（2）；（3）o

（遷移對于提高解決問題的實力具有干脆的促進作用。遷移是習得的閱歷得以概括化、系統(tǒng)化

的有效途徑，是實力及品德形成的關鍵環(huán)節(jié)。遷移規(guī)律對于學習者、教化工作者以及有關的培

訓人員具有重要的指導作用。）

其次節(jié)學習遷移的基本理論

1、早期的遷移理論包括、、及等。（形式訓練說、相同

要素說、閱歷類化說、關系轉換說）

2、形式訓練說認為，遷移是的、的。共同要素說認為，遷移是

的、是，須要有共同的要素。（無條件、自動發(fā)生，特別詳細、有條件）

3、現(xiàn)代遷移理論：美國教化心理學家奧蘇伯爾曾提出遷移理論，認為任何有意義

的學習都是在原有學習的基礎之上進行的，有意義的學習中確定有遷移。后繼者進行了更為深

化的探討，詳細表現(xiàn)在：第一種觀點強調(diào)在遷移中的作用，但對認知結構的說明各不

相同。其次種觀點強調(diào)對遷移的影響。（認知結構，認知結構，外界環(huán)境及主體的相互

作用）

第三節(jié)遷移及教學

1、影響遷移的主要因素有：,，o（相像性，原有認知結構，學

習的心向及定勢）

2、原有認知結構對遷移的影響主要表現(xiàn)在：（1）；（2）

（3）o（學習者是否擁有相應的背景學問，這是遷移產(chǎn)生的基本前提條件。

原有的認知結構的概括水平對遷移到至關重要的作用。學習者是否具有相應的認知技能或策略

以及對認知活動進行調(diào)整、限制的元認知策略，也影響著遷移的產(chǎn)生。）

3、心向及定勢常常是指的同一種現(xiàn)象，即o定勢對遷移的影響表現(xiàn)為兩

種：和o定勢既可以成為主動的的心理背景，也可成為的

心理背景，或者成為阻礙遷移產(chǎn)生的的心理背景。（先于確定的活動而又指向該活動的

一種動力打算狀態(tài)。促進、阻礙。正遷移、負遷移、潛在的）

4、促進遷移的教學：,,,。（精選教材，合理編排教

學內(nèi)容，合理支配教學程序，教授學習策略、提高遷移意識性）

5、布魯納認為所駕馭的內(nèi)容、,則對新狀況、新問題的適應性就越廣，

也就能產(chǎn)生廣泛的遷移。（越基本、越概括）

6、從遷移的角度看，合理編排的標準就是使教材達到、、o（結

構化、一體化、網(wǎng)絡化）

7、合理編排的教學內(nèi)容是通過合理的得以體現(xiàn)、實施的，是使有效的教

材發(fā)揮功效的最干脆的環(huán)節(jié)。（教學程序，教學程序）

第六章學問的學習

第一節(jié)學問學習概述

1、學問o（依據(jù)現(xiàn)代認知心理學的觀點，學問就是個體通過及

環(huán)境相互作用后獲得的信息及其組織。其實質是人腦對客觀事物的特征及聯(lián)系的反映，是客觀

事物的主觀表征。）

2、學問的類型：（1）依據(jù)反映活動的深度不同，學問可分為和o（2）依

據(jù)反映活動的形式不同，學問可分為和o（感性學問、理性學問，陳述性學問、

程序性學問）

3、所謂感性學問是o所謂理性學問是。（對活動的外表

特征和外部聯(lián)系的反映，可分為感知和表象兩種水平。反映的是活動的本質特征及內(nèi)在聯(lián)系，

包括概念和命題兩種形式。）

4、感知是C表象是o概念是o命題

是。（感知是人腦對當前所從事的活動的對象的反映。表象是人腦對從前感知

過但當時不在眼前的活動的反映。概念反映的是活動的本質屬性及其各屬性之間的本質聯(lián)系。

命題是我們通常所說的規(guī)則、原理、原則，它表示的是概念之間的關系，反映的是不同對象之

間的本質聯(lián)系和內(nèi)在規(guī)律。）

5、陳述性學問。程序性學問。（陳述性學問也叫描述性

學問，是個人能用言語進行干脆陳述的學問。這類學問主要用來回答事物是什么、為什么和怎

么樣的問題，可用來區(qū)分和辨別事物。目前學校教學傳授的主要是這類學問。程序性學問也叫

操作性學問，是個體難以清晰陳述、只能借助于某種作業(yè)形式間接推想其存在的學問。它主要

用來解決做什么和怎么做的問題。）

6、加涅認為，程序性學問包括和兩個亞類。心智技能是

_o認知策略是o（心智技能，認知策略。運用概念和規(guī)則對外辦事的程序性

學問，主要用來加工外在的信息。運用概念和規(guī)則對內(nèi)調(diào)控的程序性學問，主要用來調(diào)整和限

制自己的加工活動。）

7、學問學習的類型：（1）依據(jù)學問本身的存在形式卻困難程度，學問學習可分為、

和o（2）依據(jù)新學問及原有認知結構的關系，學問的學習可分為、

和。（符號學習、概念學習、命題學習；下位學習、上位學習、并列結合學習）

8、指學習單個符號或一組符號的意義，或者說學習符號本身代表什么。符號學習

的主要內(nèi)容是,符號學習還包括o（符號學習，詞匯學習，事實性學問的學習）

9、指駕馭概念的一般意義，實質上是駕馭同類事物的共同的關鍵特征和本質屬性。

（概念學習）

10、指學習由若干概念組成的句子的復合意義，即學習若干概念之間的關系。命題

學習必需以和為基礎，這是一種更加困難的學習。（命題學習，符號學習、概

念學習）

11、又稱類屬學習，是一種把新的觀念歸屬于認知結構中原有觀念的某一部位，并

使之相互聯(lián)系的過程。下位學習包括兩種形式：和。如學生已有“哺乳動物”

的觀念，學習“鯨”這種動物，就可通過學習來進行。如學生原來認為“教學心理”

就是探討學問駕馭和技能形成的，現(xiàn)在要相識“認知策略的學習”也是教學心理探討的內(nèi)容之

一，就是學習。（下位學習，派生類屬學習、相關類屬學習，派生類屬，相關類屬）

12、也叫總括學習，即通過綜合歸納獲得意義的學習。如學過正方體、長方體、攔

河壩等形體的體積計算公式，學習一般柱體的體積計算公式（V=SH）,就屬于上位學習。

—是在新學問及認知結構中的原有觀念既非類屬關系又非總括關系時產(chǎn)生的。如學習質量及能

量、熱及體積、遺傳結構及變異、需求及價格等概念之間的關系就屬于并列結合學習。（上位學

習，并列結合學習）

13、學問學習主要是學生對學問的內(nèi)在加工過程，這一過程包括、和—

—三個階段。在這三個階段中，應解決的主要心理問題分別是、和

_0通過,學生運用自己已有的學問理解新學問；在階段，通過記憶使新學

問得到鞏固；最終，通過使學問產(chǎn)生廣泛的遷移。（學問獲得、學問保持、學問的提取,

學問的同化、保持、應用，同化、保持、應用）

14.學問學習的作用：（1）；（2）；（3）

—o（學問的學習和駕馭是學校教學的主要任務之一。學問的學習和駕馭是學生各種技能形成

和實力發(fā)展的重要基礎。學問學習是創(chuàng)建性產(chǎn)生的必要前提。）

15、和是個體創(chuàng)建性的兩個主要標記，通過學問的學習，個體體驗著前人

的創(chuàng)建成果，這對于創(chuàng)建看法的獲得起到了主動作用。（創(chuàng)建看法、創(chuàng)建實力）

其次節(jié)學問的獲得

1、是主體通過對干脆感知到的教學材料的表層意義、表面特征進行加工，從而形

成對有關事物的詳細的、特殊的、感性的相識的加工過程。是理解科學學問的起點，

是學生由不知到知的開端，是學問獲得的首要環(huán)節(jié)。（直觀，直觀）

2、學問直觀的類型：、、o（實物直觀、模象直觀、言語直觀）

3、即通過干脆感知要學習的實際事物而進行的一種直觀方式。即通過對

事物的模象的干脆感知而進行的?種直觀方式。是在形象化的語言作用下，通過學生

對語言的物質形式的感知及對語義的理解而進行的一種直觀形式。（實物直觀，模象直觀，言語

直觀）

4、如何提高學問直觀的效果：（1）；（2）；（3）

;（4）；（5）o（敏捷選用實物直觀和模象直

觀。加強詞及形象的協(xié)作。運用感知規(guī)律，突出直觀對象的特點。培育學生的視察實力。讓學

習充分參及直觀過程。）

5、一般而言，模象直觀的教學效果實物直觀。（優(yōu)于）

6、學問直觀的感知規(guī)律：,,,o（強度律，差異律，

活動律，組合律）

7、指主體通過對感性材料的分析、綜合、比較、抽象、概括等深度加工改造，從

而獲得對一類事物的本質特征及內(nèi)在聯(lián)系的抽象的、一般的、理性的相識的活動過程。（概括）

8、學問概括的類型：和o（感性概括，理性概括）

9、即直覺概括，它是在直觀的基礎上自發(fā)進行的一種較低的概括形式。

是在前人相識的指導下，通過對感性學問閱歷進行自覺的加工改造，來揭示事物的一般的、本

質的特征及聯(lián)系的過程。它是一種高級的概括形式，它所揭示的是事物的一般因素及本質因素,

是思維水平的概括。從中，只能獲得概括不充分的日常概念和命題，只有通過

才能獲得揭示事物本質的科學概念和命題。（感性概括，理性概括，感性概括，理性概括）

10、如何有