1.引言自“雙減”政策的提出，向教育改革提出了要求也指引了方向，而小學(xué)語文在這樣的背景之下，也應(yīng)該響應(yīng)當(dāng)前“雙減”政策的號召，對教學(xué)進(jìn)行改革，來減輕學(xué)生學(xué)習(xí)的負(fù)擔(dān)。而作業(yè)布置作為教學(xué)中的組成部分，具有鞏固教學(xué)成果的作用，因此要想實(shí)現(xiàn)語文教學(xué)的減負(fù)增效的效果，可以對小學(xué)語文作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)，在減少作業(yè)量的同時(shí)，提高作業(yè)布置的質(zhì)量。從而來使得學(xué)生能夠在做作業(yè)的過程中，既感受不到作業(yè)帶給自己的負(fù)擔(dān)，同時(shí)也能夠在完成作業(yè)的過程中，達(dá)到鞏固當(dāng)日在課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的目的。基于此，在“雙減”背景下，本文對小學(xué)語文作業(yè)的設(shè)計(jì)展開研究，并且小學(xué)語文教材是按照單元來劃分的，為加強(qiáng)對作業(yè)的統(tǒng)籌設(shè)計(jì)，本文從大單元這個(gè)角度來研究“雙減”背景下，小學(xué)語文作業(yè)設(shè)計(jì)的策略。2.單元大概念界定2.1明確大單元概念內(nèi)涵。大單元概念指的是要求教師在進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中，應(yīng)該要有系統(tǒng)的思維，從教材的各單元的主題出發(fā)，緊緊圍繞該主題，立足單元來實(shí)現(xiàn)整體教學(xué)。徐鵬認(rèn)為：語文學(xué)科大概念包括了該學(xué)科中的原理、思想以及思維方法，它是語文學(xué)科事實(shí)中核心概念的表現(xiàn)。而從大單元的呈現(xiàn)形式來看，它還能夠被看作為具有意義的假設(shè)、主題、理論以及具有爭議的觀點(diǎn)等，可以通過以問題或者句子的形式來展現(xiàn)。如果從內(nèi)容性質(zhì)來看，語文大單元的概念既可以是語文自身學(xué)科里的內(nèi)容，也可以包含其他學(xué)科的內(nèi)容，既可以是學(xué)習(xí)的結(jié)果，也可以有關(guān)學(xué)習(xí)的過程。而作業(yè)作為教學(xué)的重要組成部分，在對作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，也理應(yīng)從大單元的整體出發(fā)，對之進(jìn)行系統(tǒng)的設(shè)計(jì)。2.2提煉單元大概念。在對單元提煉概念時(shí)，可在教材的單元中，找到其中高頻出現(xiàn)的詞語以及核心語句等來提煉單元的核心概念，當(dāng)確定單元的核心概念之后，從而來從其中的核心概念中了解語文單元中的要求，例如學(xué)科的原理、思想以及思維方法等。除此之外，在對單元提取概念時(shí)，還應(yīng)該結(jié)合實(shí)際的情況，例如學(xué)情需求等。并且在提煉單元整體概念的過程中，還應(yīng)該使得其具有一定的可遷移性以及概括性，從而來對作業(yè)的設(shè)計(jì)提供指引的方向。例如在部編版三年級下冊語文教材中的第二單元，本單元的題目為為“寓言是生活的一面鏡子”，而在這一單元下，編排了《守株待兔》《陶罐和鐵罐》《鹿角和鹿腿》《池子與河流》這幾篇課文，語文要素為“讀寓言故事，明白其中的道理”，以及“復(fù)述原文故事等”，再結(jié)合當(dāng)前課程中低年級階段的特點(diǎn)，可以發(fā)現(xiàn)在這一階段，復(fù)述是語文教材中常常出現(xiàn)的詞語，。而在實(shí)際運(yùn)用的過程中，課堂上多有復(fù)述該寓言故事、你明白什么樣的道理等課堂內(nèi)容，因此通過對以上分析，可以提煉出本單元的大概念為引導(dǎo)學(xué)生復(fù)述課文，提高其復(fù)述能力，并在學(xué)習(xí)寓言故事的過程中，感悟寓言故事中所蘊(yùn)含的哲理。3.小學(xué)語文大單元作業(yè)設(shè)計(jì)的策略3.1以大概念為導(dǎo)向，精選課后習(xí)題。在小學(xué)作業(yè)中，傳統(tǒng)的語文作業(yè)形式主要為問答、填空、判斷、選擇等，這些經(jīng)常性的作業(yè)形式往往能夠反應(yīng)學(xué)生的基本知識以及技能。在語文教材后的作業(yè)，往往也是這些形式。而在語文教材的課后習(xí)題中，往往能夠反映出其對學(xué)生學(xué)習(xí)課文的要求，也能夠反映其對教師教學(xué)的要求。在對課后作業(yè)進(jìn)行選擇時(shí)，可以結(jié)合單元的概念，來選擇符合單元概念的題目作為課后作業(yè)，而其他與大單元概念的聯(lián)系不緊密的題目則可以作為課堂練習(xí)，或者在課輔的活動(dòng)過程中，將這些問題進(jìn)行處理。比如在部編版三年級下冊小學(xué)語文教材中第二單元的《陶罐與鐵罐》這篇課文里，在這篇課文的后面設(shè)置了總共有四個(gè)問題，分別是一、“默讀課文，說說陶罐和鐵罐之間發(fā)生了什么故事”；二、“結(jié)合課文中描寫陶罐、鐵罐神態(tài)和語言的語句，說說陶罐、鐵罐的性格有什么不同，再分角色朗讀課文”；三、“從陶罐和鐵罐不同的結(jié)局中，你明白了什么道理”；四、“讀讀“閱讀連接”，想想故事中的北風(fēng)和課文中的鐵罐有什么相似之處”，在這四個(gè)問題之中，其中涉及感悟文中人生哲理的問題共有兩個(gè)，分別是第三個(gè)和第四個(gè)，對于這兩個(gè)問題，可將第三題設(shè)計(jì)為課堂提問的形式，通過在課堂中提問諸如“你從這篇文章中，明白了什么道理”這種類型的問題，來引導(dǎo)學(xué)生對文章進(jìn)行探究，這樣在提高學(xué)生探究能力的同時(shí)，還能夠引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)文章中的道理，這樣也能夠符合該大單元對教學(xué)的要求。而第四題，則可以布置成為學(xué)生的課后作業(yè)，讓學(xué)生在課后閱讀“閱讀連接”中的文章，比較該文章中北風(fēng)與鐵罐之中存在的相同之處，從而可以達(dá)到在課后鞏固學(xué)生在課堂中探究文章的能力，以及加深學(xué)生在課堂中從《陶罐與鐵罐》中體悟到的謙虛精神的印象，實(shí)現(xiàn)鞏固教學(xué)成果的目的，而對于一、二這種淺層次的題，可以將其放在課堂中解決，起到貫穿課堂流程的作用。3.2結(jié)合理解六側(cè)面，設(shè)計(jì)表現(xiàn)性任務(wù)。想要掌握學(xué)生對于大單元概念理解的情況，可以通過觀察學(xué)生對于大單元概念的理解運(yùn)用在一定的情景之中的表現(xiàn)情況來實(shí)現(xiàn)。而關(guān)于學(xué)生對大單元概念的理解情況，可以從解釋，即使用合適的語言文字來合理地說明事件、觀點(diǎn)和行為；闡明，即通過使用轉(zhuǎn)述、說明、演示來將事件的意義闡釋清楚；應(yīng)用，即將學(xué)習(xí)到的知識運(yùn)用到實(shí)際的情景之中；洞察，即學(xué)生持批判性觀點(diǎn)和辨別性的思維；神入，即體會(huì)他人的感受與觀點(diǎn)；自知，即知道自己身上所存在的問題以及知道自己的思維模式怎樣阻礙自自己的學(xué)習(xí)這幾個(gè)方面來分析。在對作業(yè)進(jìn)行設(shè)計(jì)時(shí)，便可以從以上六個(gè)側(cè)面出發(fā)，設(shè)置相應(yīng)的情景，聚焦單元大概念的表現(xiàn)性任務(wù)，開發(fā)與之符合的表現(xiàn)性任務(wù)。例如在設(shè)計(jì)部編版語文教材三年級下冊的第二單元的內(nèi)容時(shí)，首先應(yīng)當(dāng)明確該單元的大概念，即讓學(xué)生的復(fù)述必須忠于原文的，有目的和應(yīng)該建立恰當(dāng)對象感的。在這樣大概念支撐下，對于解釋這一個(gè)側(cè)面，可以讓學(xué)生為該單元中的四篇寓言故事，設(shè)計(jì)一套情節(jié)地圖，幫助其他讀者能夠在短時(shí)間內(nèi)了解這四篇寓言故事的主要內(nèi)容，讓讀者能夠根據(jù)小地圖做出閱讀選擇，并設(shè)置出反思問題，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自我反思，如：如果你設(shè)計(jì)的小地圖與文章內(nèi)容差距較大，會(huì)對讀者造成什么樣的影響呢？；而對于“闡明”這個(gè)側(cè)面，可以在《陶罐與鐵罐》這一篇文章通過設(shè)計(jì)作業(yè)來設(shè)計(jì)，讓學(xué)生討論《陶罐與鐵罐》與“閱讀連接”中的《北風(fēng)和太陽》兩篇文章內(nèi)容中的異同之處，從而來讓學(xué)生能夠向外闡釋兩篇文章的相同之處時(shí)，對這兩篇寓言故事進(jìn)行概括復(fù)述和詳細(xì)復(fù)述；對于“應(yīng)用”這一側(cè)面，可以讓學(xué)生為《守株待兔》在課后為編寫一份腳本；對于洞察，并讓學(xué)生將在課外完成的為《守株待兔》所編寫的腳本拿到課上進(jìn)行分享，之后再讓學(xué)生對于不同版本的腳本進(jìn)行評價(jià)，分析各個(gè)腳本設(shè)計(jì)的利弊情況；對于神入這一側(cè)面，則可以讓學(xué)生以評委的身份為復(fù)述故事擬定幾條標(biāo)準(zhǔn)，從而來促進(jìn)學(xué)生站在他人的角度來進(jìn)行思考；對于自知這一側(cè)面，則可以讓學(xué)生進(jìn)行自我評價(jià)，“我在復(fù)述的過程中還存在哪些問題呢”。這樣，通過以上六個(gè)側(cè)面來設(shè)置整個(gè)單元的作業(yè)內(nèi)容，促進(jìn)學(xué)生將對大單元概念的理解運(yùn)用到完成作業(yè)的表現(xiàn)之中去，并觀察學(xué)生在其中的表現(xiàn)情況來分析學(xué)生對大單元的掌握情況。3.3創(chuàng)設(shè)大情景，整合系統(tǒng)任務(wù)群。只有推動(dòng)學(xué)生在情景之中學(xué)習(xí)或者完成作業(yè)，才能更易實(shí)現(xiàn)提升學(xué)生學(xué)習(xí)的效率，而學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高又能促進(jìn)國家“雙減”政策目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)、基于此，小學(xué)語文教師在設(shè)置語文作業(yè)時(shí)可以從單元的整體性出發(fā)，創(chuàng)設(shè)包含大單元學(xué)習(xí)的大情景，在情境的基礎(chǔ)上發(fā)展線索，根據(jù)情境來安排各項(xiàng)任務(wù)的順序，并明確各項(xiàng)任務(wù)之間的邏輯關(guān)系，使得任務(wù)群呈現(xiàn)出情境化，對于同類任務(wù)，則可以將其合并處理，從而來使得各項(xiàng)任務(wù)之前能夠更加融合地同處于所創(chuàng)設(shè)的情景之中，形成系統(tǒng)化的任務(wù)群。例如，對上一節(jié)的從六個(gè)側(cè)面來設(shè)計(jì)三年級第二單元的任務(wù)時(shí)，首先設(shè)置情景的大背景：你是《動(dòng)物園故事會(huì)》雜志社中的一名實(shí)習(xí)編輯，接下來，你將有兩周的時(shí)間來跟崗接下來的任務(wù)，請努力爭取通過實(shí)習(xí)期。任務(wù)一：為檢驗(yàn)?zāi)闶欠窬哂刑幚砦谋拘畔⒌募夹g(shù)，雜志社的主編要求你閱讀《守株待兔》這篇文章，并從中比較農(nóng)夫在等待撞暈的野兔過程中的心理變化；任務(wù)二：請你為三下二單元的四篇文章，設(shè)計(jì)一套情節(jié)地圖，幫助小讀者在閱讀前了解文章的大概內(nèi)容；任務(wù)三：請你向主編復(fù)述《鹿角與鹿腿》，使得主編能夠快速了解文章的內(nèi)容，作為下期選文的依據(jù)；任務(wù)四：請你為《池子與河流》編寫故事的腳本，使得小朋友在動(dòng)物園故事會(huì)上能夠愛上讀故事；任務(wù)五：雜志社將圍繞你這些天的工作表現(xiàn)進(jìn)行探討，對比你向不同兩個(gè)對象復(fù)述的《鹿角與鹿腿》這兩個(gè)版本，并分析其中的利弊，而你需要比較《陶罐與鐵罐這》與《北風(fēng)和太陽》這兩篇文章的相同點(diǎn)；任務(wù)六：你被雜志主編委派到“快樂讀書吧”擔(dān)任兒童比賽的評委，請你站在評委的角度設(shè)計(jì)比賽的規(guī)則以及評選的標(biāo)準(zhǔn)；最后向雜志社陳述你這兩周的實(shí)習(xí)情況，并進(jìn)行自我反思。這樣將考察自知的任務(wù)設(shè)置在情景的重點(diǎn)位置，賦予其雙重的意義，并在大情景的背景下，使得這六個(gè)作業(yè)任務(wù)能夠高度聚焦大單元的概念，在數(shù)量上高度精簡，讓學(xué)生在大單元的作業(yè)設(shè)計(jì)下，全面提升自己。3.4基于作業(yè)監(jiān)控系統(tǒng)，個(gè)性化作業(yè)設(shè)計(jì)。從大單元這個(gè)角度來設(shè)計(jì)作業(yè)時(shí)，由于具有一定的開放性，而沒有標(biāo)準(zhǔn)和唯一的答案，基于這種情況，在對作業(yè)進(jìn)行評估質(zhì)量時(shí)，可以依據(jù)量規(guī)來進(jìn)行。掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)情況。而正如上文所說，學(xué)生的理解情況主要是通過六側(cè)面來理解的，要想對學(xué)生作業(yè)質(zhì)量進(jìn)行有效地評估，則需要針對解釋、闡明、應(yīng)用、洞察。神人、自知這六個(gè)側(cè)面設(shè)計(jì)相關(guān)的指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)，形成評估量規(guī)，并將這個(gè)評估量規(guī)設(shè)置在任務(wù)群的后面，讓學(xué)生也能夠根據(jù)所制定的量規(guī)進(jìn)行自評，從而來成為學(xué)生進(jìn)行自我反思的工具。學(xué)生在完成單元作業(yè)時(shí)，根據(jù)其完成的對應(yīng)任務(wù)，教師可以利用所制定的評估量規(guī)及時(shí)地對學(xué)生掌握情況進(jìn)行評價(jià)，如果評價(jià)結(jié)果令人滿意，則可以讓學(xué)生按照進(jìn)度的規(guī)劃，繼續(xù)進(jìn)行。而如果評價(jià)的結(jié)果并不理想，教師應(yīng)該及時(shí)地分析結(jié)果不理想的原因，及時(shí)地調(diào)整和優(yōu)化大單元作業(yè)設(shè)計(jì)，從而來生成具有較高針對性的個(gè)性化設(shè)計(jì)。例如，對根據(jù)六個(gè)側(cè)面來設(shè)計(jì)的作業(yè)進(jìn)行評價(jià)時(shí)，可專門針對解釋。闡明、應(yīng)用、洞察、神入、自知這六個(gè)側(cè)面設(shè)計(jì)作業(yè)評估的量規(guī)，從而來解決因?yàn)闆]有標(biāo)準(zhǔn)的答案而難以對作業(yè)進(jìn)行評價(jià)的問題?？偟膩碚f，可以將這六個(gè)側(cè)面的作業(yè)成績分別化成三等，具體而言，就側(cè)面一解釋來說，一等為能夠全面、準(zhǔn)確地解釋情節(jié)地圖，二等是指可以對情節(jié)地圖給出合理的解釋，和一等相比沒有進(jìn)行全面的概括，三等則是給出的解釋是不合理的；對于側(cè)面二闡明來說，一等則為能夠?qū)善⒀怨适碌南嗤c(diǎn)清晰闡釋出來，且闡釋的內(nèi)容忠于原文。二等則為在將兩篇寓言故事的相同點(diǎn)闡釋出來的過程中，闡釋了其他無關(guān)的內(nèi)容，三等則為所闡釋的內(nèi)容與兩篇寓言故事相同點(diǎn)并無關(guān)聯(lián)；對于側(cè)面三應(yīng)用來說，一等為忠于原文復(fù)述的《鹿角與鹿腿》，并能夠根據(jù)不同的服務(wù)對象和復(fù)述的目的作出不同的詳略程度和風(fēng)格的復(fù)述，二等則雖然能夠妥善地忠于原文復(fù)述的內(nèi)容，但沒有針對不同的服務(wù)對象和復(fù)述的目的而作出相同的陳述內(nèi)容，三等為對文章的復(fù)述不能忠于原文；對于側(cè)面四洞察而言，一等為能夠精準(zhǔn)地區(qū)分向不同兩個(gè)人復(fù)述《鹿角與鹿腿》這兩個(gè)復(fù)述版之間的差別，二等為能夠粗略地指出《鹿角與鹿腿》兩個(gè)復(fù)述版之間的差別，三等為不能說出《鹿角與鹿腿》兩個(gè)復(fù)述版本之間的差別；對于側(cè)面五神入而言，一等的設(shè)計(jì)量規(guī)標(biāo)準(zhǔn)可以設(shè)計(jì)為能夠深入評委的角色來制定契合的標(biāo)準(zhǔn)，二等為能夠淺入評委角色制定不完全契合的標(biāo)準(zhǔn)，三等為以自我為中心，不能站在評委的角度提出相應(yīng)的評判標(biāo)準(zhǔn)；對于側(cè)面六自知而言，一等為能夠明確自身存在的問題，二等為學(xué)生能夠粗略地認(rèn)知自己身上存在的問題，三等為學(xué)生完全沒有認(rèn)知到自身存在的問題。以上針對不同側(cè)面所制定的量規(guī)可以幫助教師和學(xué)生在按照該量規(guī)進(jìn)行評判時(shí)，及時(shí)地發(fā)現(xiàn)存在的問題從而來做出及時(shí)地更正，不斷對大單元作業(yè)進(jìn)行規(guī)劃，防止問題朝著嚴(yán)重化的趨勢發(fā)展。4.總結(jié)當(dāng)前我國學(xué)生學(xué)習(xí)壓力過大已受到社會(huì)各界人士的關(guān)注，國家也在去年發(fā)布了“雙減”的政策，提出了減少學(xué)生作業(yè)量和減少學(xué)生課外補(bǔ)習(xí)時(shí)間的要求。而在當(dāng)前，如果想要減少學(xué)生壓力負(fù)擔(dān)的同時(shí)能夠保持或優(yōu)化教學(xué)效果，作業(yè)作為教學(xué)中的重要組成部分，具有鞏固教學(xué)成果等作用，便可以通過對作業(yè)的設(shè)計(jì)來實(shí)現(xiàn)，讓作業(yè)量在減少的同時(shí)能夠提高作業(yè)的質(zhì)量。而小學(xué)語文作為小學(xué)階