隨著新時代教育發(fā)展需求的升級，語文課程改革以“立德樹人”為根本任務，錨定核心素養(yǎng)培育目標，在課程目標、內(nèi)容、教學與評價等維度持續(xù)深化實踐。2022版語文新課標（《義務教育語文課程標準（2022年版）》《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》）的頒布實施，推動語文教育從“知識傳授”向“素養(yǎng)發(fā)展”轉(zhuǎn)型。改革實踐中涌現(xiàn)的經(jīng)驗與問題，亟需系統(tǒng)梳理與反思，以推動語文教育高質(zhì)量發(fā)展。一、課程改革的實踐探索：多維突破與創(chuàng)新路徑（一）課程目標重構(gòu)：從“知識本位”到“素養(yǎng)導向”的轉(zhuǎn)向新課標明確語文核心素養(yǎng)為“文化自信、語言運用、思維能力、審美創(chuàng)造”的綜合發(fā)展，倒逼課程目標從“知識技能訓練”轉(zhuǎn)向“素養(yǎng)整合培育”。實踐中，多地學校以“學習任務群”為載體重構(gòu)目標體系：如某實驗校將“文學閱讀與寫作”任務群分解為“經(jīng)典文本細讀—跨媒介比較—創(chuàng)意寫作實踐”三階目標，通過《鄉(xiāng)土中國》整本書閱讀，引導學生從“概念理解”到“社會觀察”再到“調(diào)查報告撰寫”，實現(xiàn)“語言—思維—文化”的素養(yǎng)聯(lián)動。這種目標設計打破了“單篇精講”的局限，使語文學習指向真實的語言運用場景與文化傳承使命。（二）課程內(nèi)容整合：大單元與跨學科的雙重突破1.大單元教學的實踐深化以“主題—任務—活動”為線索的大單元教學，成為內(nèi)容整合的核心路徑。例如，某初中圍繞“家國情懷”主題，整合《黃河頌》《最后一課》《木蘭詩》等文本，設計“文化基因解碼”大單元：學生通過“文本意象群分析”“歷史語境還原”“現(xiàn)代家國敘事創(chuàng)作”三個任務，在文本互鑒中理解家國精神的傳承與演變。這種整合超越了單篇教學的碎片化，使語文內(nèi)容形成“主題統(tǒng)領—任務驅(qū)動—素養(yǎng)生長”的生態(tài)鏈。2.跨學科融合的邊界拓展語文與歷史、藝術(shù)、科技的融合實踐日益豐富。如高中語文結(jié)合“科學之光”主題，聯(lián)合物理、生物學科開展“科普文本的語言魅力”項目：學生研讀《宇宙的邊疆》后，分組撰寫“校園科技館解說詞”，并邀請科學教師指導專業(yè)術(shù)語表達，藝術(shù)教師指導解說詞的情感渲染與視覺呈現(xiàn)?？鐚W科實踐打破了學科壁壘，使語文成為“文化理解與表達”的核心工具，同時培養(yǎng)學生的綜合思維。（三）教學方式變革：情境與任務驅(qū)動的課堂轉(zhuǎn)型1.真實情境的創(chuàng)設與運用一線教師著力構(gòu)建“生活化—學科化—社會化”遞進的情境體系。某小學在“實用性閱讀與交流”任務群中，創(chuàng)設“校園小記者”情境：學生需采訪校長撰寫“開學致辭解讀”、調(diào)查食堂浪費現(xiàn)象撰寫“倡議書”，在真實的語言交際情境中提升“信息提取—邏輯表達—社會參與”能力。情境教學使語文學習從“虛擬訓練”走向“真實實踐”，增強了學習的意義感與主動性。2.任務驅(qū)動的深度學習任務驅(qū)動取代“講授—訓練”模式，成為課堂的核心邏輯。如高中“思辨性閱讀與表達”任務群中，教師設計“網(wǎng)絡流行語的文化審視”任務：學生分組收集流行語案例，從語言學、社會學角度分析其生成邏輯，再通過辯論“流行語是否消解漢語美感”，深化對語言發(fā)展規(guī)律的認知。任務驅(qū)動使學生從“被動接受”轉(zhuǎn)向“主動探究”，思維品質(zhì)與語言能力在問題解決中同步發(fā)展。（四）評價體系創(chuàng)新：從“單一甄別”到“多元發(fā)展”的跨越1.過程性評價的常態(tài)化多地學校建立“檔案袋評價”體系，記錄學生的成長軌跡。如某初中的“語文素養(yǎng)成長袋”包含：課堂發(fā)言錄音、創(chuàng)意寫作手稿、整本書閱讀思維導圖、社會實踐報告等，教師通過“成長軌跡分析”而非“分數(shù)排名”評價學生。過程性評價關注“進步幅度”與“個性發(fā)展”，使評價從“終結(jié)性審判”變?yōu)椤鞍l(fā)展性支持”。2.多元評價主體的參與學生自評、互評與家長、社區(qū)評價納入體系。如“校園文化宣傳冊”項目中，學生先自評“文案的文化內(nèi)涵與語言表現(xiàn)力”，小組互評“合作貢獻與創(chuàng)意亮點”，家長評價“宣傳冊的家庭傳播效果”，社區(qū)人員評價“對本土文化的呈現(xiàn)價值”。多元評價打破了“教師一言堂”，使評價成為“學習共同體”的反思與改進過程。二、改革實踐的反思：困境與矛盾的理性審視（一）理念落地的“落差”：從“認知”到“行動”的梗阻盡管新課標理念深入人心，但一線實踐仍存在“表層模仿”現(xiàn)象。部分教師將“大單元”簡化為“文本拼接”，“任務群”異化為“活動堆砌”，未能真正實現(xiàn)“素養(yǎng)導向”的內(nèi)容重構(gòu)。究其根源，是對“核心素養(yǎng)”的理解停留在“概念記憶”，缺乏“學科本質(zhì)—學生發(fā)展—生活需求”的系統(tǒng)思考，導致改革實踐“形似神離”。（二）資源供給的“失衡”：城鄉(xiāng)與校際的發(fā)展鴻溝優(yōu)質(zhì)課程資源的分配不均加劇了教育公平問題。城市學校可依托數(shù)字化平臺開展“云端跨校大單元教學”，而鄉(xiāng)村學校受限于硬件與師資，仍以“單篇精講”為主。此外，地方文化資源的開發(fā)存在“重城市輕鄉(xiāng)村”傾向，鄉(xiāng)村語文課程未能充分挖掘“鄉(xiāng)土文化”的育人價值，導致課程內(nèi)容的“同質(zhì)化”與“去本土化”。（三）教師專業(yè)發(fā)展的“瓶頸”：能力結(jié)構(gòu)的適配性危機教師面臨“舊經(jīng)驗失效、新能力不足”的困境。傳統(tǒng)“文本解讀—講授技巧”的能力體系，難以支撐“大單元設計—跨學科協(xié)調(diào)—過程性評價”的新要求。盡管各級培訓不斷，但“理論灌輸多、實踐指導少”“專家引領多、校本轉(zhuǎn)化少”的問題突出，教師的“改革勝任力”成為制約實踐深化的關鍵因素。三、優(yōu)化路徑：從“實踐反思”到“質(zhì)量提升”的突破（一）政策保障：構(gòu)建“課標—教材—教學—評價”的協(xié)同機制教育行政部門需推動“課標解讀—教材編寫—教師培訓—質(zhì)量監(jiān)測”的一體化設計。例如，開發(fā)“任務群教學資源包”，提供“主題解析—文本組合—任務設計—評價量規(guī)”的范例，降低教師的實踐難度；建立“區(qū)域教研共同體”，通過“名校帶弱校”“城鄉(xiāng)結(jié)對”實現(xiàn)資源共享與經(jīng)驗互鑒。（二）教師發(fā)展：分層分類的“精準賦能”體系針對不同發(fā)展階段的教師設計培訓內(nèi)容：新手教師側(cè)重“任務群教學設計模板與案例模仿”，骨干教師側(cè)重“跨學科課程開發(fā)與評價創(chuàng)新”，專家型教師側(cè)重“素養(yǎng)導向的教學理論建構(gòu)”。同時，強化“校本教研”的實踐性，以“問題解決”為導向，如圍繞“如何設計真實有效的語文情境”開展行動研究，促進理論向?qū)嵺`的轉(zhuǎn)化。（三）資源建設：多元化與本土化的雙向發(fā)力一方面，搭建“國家—地方—學?！比壻Y源平臺，整合優(yōu)質(zhì)課例、數(shù)字文本、文化資源等；另一方面，鼓勵學校開發(fā)“鄉(xiāng)土語文課程”，如鄉(xiāng)村學校挖掘“民間故事、非遺技藝、農(nóng)耕文化”等資源，城市學校開發(fā)“社區(qū)歷史、城市變遷、行業(yè)文化”等內(nèi)容，使語文課程既具“共性素養(yǎng)”培育功能，又能“扎根生活”滋養(yǎng)學生的文化認同。（四）評價完善：過程性與終結(jié)性的辯證統(tǒng)一建立“素養(yǎng)發(fā)展雷達圖”評價工具，從“語言運用、思維品質(zhì)、文化自信、審美創(chuàng)造”四個維度，結(jié)合過程性檔案與終結(jié)性測試，全面呈現(xiàn)學生的素養(yǎng)發(fā)展水平。同時，將“教師改革實踐成效”納入評價體系，通過“課堂觀察—學生成長—資源開發(fā)”等多維度考核，激發(fā)教師的改革主動性。結(jié)語新時期語文課程改革