中學(xué)語文單元測試題設(shè)計(jì)單元測試作為語文教學(xué)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，既是對單元教學(xué)目標(biāo)達(dá)成度的診斷鏡，也是學(xué)生語文能力生長的推進(jìn)器。優(yōu)質(zhì)的單元測試題設(shè)計(jì)，需錨定語文核心素養(yǎng)的發(fā)展軌跡，在知識整合、能力進(jìn)階與素養(yǎng)培育的交織中，構(gòu)建起兼具科學(xué)性與生長性的命題體系。一、設(shè)計(jì)的核心準(zhǔn)則：錨定目標(biāo)，適配素養(yǎng)單元測試的本質(zhì)是教學(xué)目標(biāo)的具象化檢測，其設(shè)計(jì)需緊扣單元的“雙主線”——人文主題與語文要素。以統(tǒng)編教材八年級上冊“紀(jì)實(shí)作品閱讀”單元為例，人文主題指向“家國情懷與責(zé)任擔(dān)當(dāng)”，語文要素聚焦“把握作品事實(shí)與觀點(diǎn)，體會語言準(zhǔn)確性”。命題時，需將這兩條線索編織進(jìn)題目設(shè)計(jì)：基礎(chǔ)知識題可選取課文中體現(xiàn)語言嚴(yán)謹(jǐn)性的句子（如《紅星照耀中國》中對紅軍生活的描寫），考查詞語推敲；閱讀理解則需設(shè)計(jì)“對比不同紀(jì)實(shí)作品的敘事視角”的任務(wù)，既呼應(yīng)人文主題，又落實(shí)語文要素。梯度適配性是命題的生命線。學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展呈階梯狀，命題需遵循“記憶—理解—應(yīng)用—分析—評價—創(chuàng)造”的層級邏輯。以七年級“散文中的意象”單元為例，基礎(chǔ)層級可設(shè)計(jì)“從《春》《濟(jì)南的冬天》中找出表現(xiàn)季節(jié)特征的核心意象”；提升層級則要求“比較《雨的四季》與《秋天的懷念》中‘雨’的意象內(nèi)涵差異”；創(chuàng)新層級可延伸為“以‘校園的______’為意象，寫一段抒情文字，模仿課文的語言風(fēng)格”。這種梯度設(shè)計(jì)，讓不同水平的學(xué)生都能在測試中找到能力的“最近發(fā)展區(qū)”。真實(shí)情境是命題的“活化劑”。脫離情境的題目易淪為機(jī)械訓(xùn)練，而情境化命題能喚醒學(xué)生的語文應(yīng)用意識。如九年級“演講詞單元”的測試，可創(chuàng)設(shè)“校園‘書香班級’評選”的情境：要求學(xué)生從課文《敬業(yè)與樂業(yè)》《最后一次講演》中提煉演講技巧，為班級撰寫300字的競選演講詞，需包含“觀點(diǎn)鮮明+事例支撐+情感共鳴”的要素。這種任務(wù)既還原了演講的真實(shí)場景，又倒逼學(xué)生遷移單元所學(xué)的表達(dá)策略。二、題型設(shè)計(jì)的實(shí)踐智慧：精準(zhǔn)施策，激活能力（一）基礎(chǔ)知識題：從“記憶復(fù)現(xiàn)”到“語境運(yùn)用”傳統(tǒng)字詞題常陷入“默寫—批改”的機(jī)械循環(huán)，而優(yōu)質(zhì)命題應(yīng)將知識嵌入語境。例如，學(xué)習(xí)“托物言志”單元后，可設(shè)計(jì)：“《紫藤蘿瀑布》中，作者由花的命運(yùn)悟人生哲理，文中‘______’一詞既寫出花的繁茂，又暗含生命的蓬勃。請?jiān)購摹兑豢眯√覙洹分姓页鲆粋€類似的‘托物’詞語：______?！贝祟}既考字詞記憶，又關(guān)聯(lián)單元的寫作手法，讓知識成為理解文本的工具。病句修改題也可情境化：“?？肚嗫返恼鞲鍐⑹轮杏幸惶幷Z病，請修改：‘為了豐富課余生活，本刊歡迎同學(xué)們踴躍投稿，詩歌、散文、小說等文學(xué)作品不限，字?jǐn)?shù)控制在500字左右以上?！边@樣的設(shè)計(jì)，把病句修改與真實(shí)的寫作情境結(jié)合，學(xué)生需先判斷語病類型，再結(jié)合“征稿啟事”的實(shí)用文體要求修改，實(shí)現(xiàn)知識與應(yīng)用的統(tǒng)一。（二）閱讀理解題：從“文本解碼”到“策略遷移”閱讀題的核心是考查學(xué)生運(yùn)用閱讀策略解決問題的能力。若單元教學(xué)重點(diǎn)是“小說中的環(huán)境描寫作用”，命題時可選取同類型小說（如《在烈日和暴雨下》節(jié)選），設(shè)計(jì)任務(wù)：“結(jié)合《駱駝祥子》的課文內(nèi)容，分析選段中‘烈日’‘暴雨’的環(huán)境描寫如何推動情節(jié)、烘托人物。再對比《孤獨(dú)之旅》中‘暴風(fēng)雨’的描寫，說說兩者在主題表達(dá)上的異同。”這種“課文+課外文本”的比較閱讀，既鞏固了課堂所學(xué)的閱讀策略，又拓展了文本解讀的廣度。對于非連續(xù)性文本閱讀（如新聞、圖表），需緊扣單元的“信息整合”目標(biāo)。例如，“愛國主義教育”單元可提供“不同年代愛國主題的新聞報(bào)道（如抗美援朝、航天事業(yè)、抗疫事跡）”，設(shè)計(jì)任務(wù)：“梳理三則新聞的核心事件，用思維導(dǎo)圖呈現(xiàn)‘愛國精神’的時代內(nèi)涵演變，并結(jié)合課文《誰是最可愛的人》，寫一段200字的評論，闡述‘新時代愛國精神’的表現(xiàn)?！贝祟愵}目融合了信息提取、邏輯梳理與創(chuàng)意表達(dá)，全面考查閱讀素養(yǎng)。（三）寫作表達(dá)題：從“命題作文”到“任務(wù)驅(qū)動”寫作題應(yīng)成為單元寫作目標(biāo)的“驗(yàn)收場”。若單元教學(xué)聚焦“記敘文的細(xì)節(jié)描寫”，測試題可設(shè)計(jì)情境：“學(xué)?！畷r光博物館’征集老物件的故事，你家的‘舊鋼筆’承載著爺爺?shù)膴^斗記憶。請以‘鋼筆上的溫度’為題，寫一篇記敘文，要求用至少三處細(xì)節(jié)描寫（如鋼筆的劃痕、爺爺握筆的姿勢、墨水的氣味）展現(xiàn)人物精神，字?jǐn)?shù)600字左右。”任務(wù)明確、情境真實(shí)，學(xué)生需調(diào)用單元所學(xué)的細(xì)節(jié)描寫技巧，在敘事中融入情感，實(shí)現(xiàn)寫作能力的遷移。對于議論文寫作，可結(jié)合單元的“觀點(diǎn)論證”目標(biāo)，設(shè)計(jì)辯論類任務(wù)：“班級就‘中學(xué)生是否應(yīng)該廣泛閱讀經(jīng)典’展開辯論，你作為反方辯手，需寫一篇辯論稿，要求：①用課文《談讀書》中的觀點(diǎn)作為理論依據(jù)；②列舉兩個生活中‘非經(jīng)典閱讀’促進(jìn)成長的實(shí)例；③結(jié)尾用反問句強(qiáng)化觀點(diǎn)。”這種任務(wù)驅(qū)動型寫作，倒逼學(xué)生將單元所學(xué)的“觀點(diǎn)+論據(jù)+論證”結(jié)構(gòu)，轉(zhuǎn)化為真實(shí)的表達(dá)場景。三、單元整合的命題策略：打通壁壘，建構(gòu)體系單元測試的高階價值，在于整合單元內(nèi)的多元資源，形成能力發(fā)展的閉環(huán)。例如，七年級“動物與人”單元包含課文《貓》《鳥》、名著導(dǎo)讀《朝花夕拾》（《狗·貓·鼠》等）、綜合性學(xué)習(xí)“人無信不立”（雖主題不同，但可挖掘“生命關(guān)懷”的隱性聯(lián)系）。命題時可設(shè)計(jì)大任務(wù)：“從課文、名著中選取三個與‘動物’相關(guān)的片段，分析作者對生命的態(tài)度（如《貓》的懺悔、《鳥》的同情、《狗·貓·鼠》的批判），并結(jié)合生活中‘流浪動物救助’的現(xiàn)象，寫一篇短文，闡述你對‘人與動物關(guān)系’的思考。”這種整合，打破了課文、名著、生活的界限，讓學(xué)生在關(guān)聯(lián)中建構(gòu)知識網(wǎng)絡(luò)?？缑浇閷W(xué)習(xí)的融入，能拓展語文測試的維度。如八年級“傳記單元”，可提供“袁隆平的人物紀(jì)錄片片段（3分鐘）+《喜看稻菽千重浪》課文節(jié)選”，設(shè)計(jì)任務(wù)：“對比視頻中袁隆平的科研場景與課文中的細(xì)節(jié)描寫，分析‘影視語言’與‘文學(xué)語言’在塑造人物形象上的異同；再為紀(jì)錄片撰寫一段解說詞（150字），要求融合課文中的名言（如‘我是洞庭湖的麻雀，更要做太平洋的海鷗’），體現(xiàn)人物精神?！贝祟愵}目，讓學(xué)生在不同媒介的轉(zhuǎn)換中，深化對傳記文體的理解。四、命題的閉環(huán)管理：試做反思，迭代優(yōu)化優(yōu)質(zhì)命題需經(jīng)歷“設(shè)計(jì)—試做—校驗(yàn)—反思”的閉環(huán)。命題前，需系統(tǒng)研讀單元導(dǎo)語、學(xué)習(xí)提示、課后習(xí)題，提煉核心目標(biāo)（如“學(xué)習(xí)托物言志，提升抒情能力”）；命題中，每道題需標(biāo)注考查的能力點(diǎn)（如“基礎(chǔ)知識—詞語運(yùn)用—語境遷移”），確保覆蓋單元目標(biāo)的80%以上；命題后，需邀請不同水平的學(xué)生試做，記錄答題時長、錯誤類型（如“修辭手法理解偏差”“細(xì)節(jié)描寫不具體”），據(jù)此調(diào)整題目表述（如將“分析修辭手法的作用”改為“結(jié)合畫線句的‘比喻’，說說作者如何表現(xiàn)花的生機(jī)”），或調(diào)整梯度（如將“創(chuàng)意寫作”拆分為“片段練習(xí)+全文寫作”）。測試后的反思，應(yīng)聚焦“教學(xué)改進(jìn)”。若學(xué)生在“非連續(xù)性文本的信息整合”題中錯誤率高，需反思課堂是否提供了足夠的“信息分類—邏輯梳理”的訓(xùn)練；若寫作題的細(xì)節(jié)描寫普遍空洞，需在后續(xù)教學(xué)中增加“細(xì)節(jié)描寫的微寫作訓(xùn)練”（如“用五感法描寫校園的櫻花”）。這種“命題—教學(xué)—再命題”的迭代，讓測試真正成為教學(xué)的“導(dǎo)航儀”。結(jié)語：讓測試成為素養(yǎng)