古詩(shī)文情境教學(xué)的實(shí)踐探索與案例分析——以經(jīng)典篇目教學(xué)為例一、引言：古詩(shī)文情境教學(xué)的價(jià)值定位古詩(shī)文是中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的重要載體，其凝練的語(yǔ)言、深邃的意境與復(fù)雜的情感，對(duì)學(xué)生的文學(xué)素養(yǎng)與文化認(rèn)同培養(yǎng)具有不可替代的作用。然而，在實(shí)際教學(xué)中，因時(shí)代隔閡、意象陌生化等問(wèn)題，學(xué)生常陷入“理解表層化、情感體驗(yàn)匱乏”的困境。情境教學(xué)以建構(gòu)主義理論為支撐，通過(guò)創(chuàng)設(shè)貼近文本的真實(shí)或擬真場(chǎng)景，激活學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與情感認(rèn)知，使古詩(shī)文的“言、象、意”在互動(dòng)體驗(yàn)中自然生成，既契合《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》“文化自信、語(yǔ)言運(yùn)用、思維能力、審美創(chuàng)造”的核心素養(yǎng)要求，也為古詩(shī)文教學(xué)突破“講解灌輸”的桎梏提供了實(shí)踐路徑。二、典型教學(xué)案例的情境建構(gòu)與實(shí)施分析（一）意象共情：《登高》中的多媒體情境創(chuàng)設(shè)1.文本與學(xué)情分析杜甫《登高》以“悲秋”為情感內(nèi)核，通過(guò)“風(fēng)、天、猿、渚、沙、鳥(niǎo)、落木、長(zhǎng)江”等意象疊加，營(yíng)造沉郁頓挫的意境。初中生已具備基礎(chǔ)意象解讀能力，但對(duì)“萬(wàn)里悲秋常作客”的生命蒼涼感缺乏切身體驗(yàn)，需借助視聽(tīng)情境喚醒情感共鳴。2.情境設(shè)計(jì)與實(shí)施情境建構(gòu)：課前教師剪輯“秋日江景”視頻（蕭瑟秋風(fēng)、哀猿啼鳴、落葉紛飛、長(zhǎng)江東逝），搭配古琴曲《瀟湘水云》，課堂伊始以“沉浸式視聽(tīng)”導(dǎo)入——關(guān)閉燈光、播放視頻與音樂(lè)，讓學(xué)生閉眼聆聽(tīng)3分鐘，隨后用文字描述腦海畫(huà)面?；?dòng)深化：學(xué)生分享后，教師引導(dǎo)對(duì)比“落木蕭蕭下”與“樹(shù)葉紛紛落”的表達(dá)差異，結(jié)合視頻中“落葉飄零卻無(wú)歸處”的視覺(jué)沖擊，追問(wèn)“落木的‘蕭蕭’里藏著詩(shī)人怎樣的心境？”；再以“長(zhǎng)江滾滾來(lái)”的動(dòng)態(tài)畫(huà)面，關(guān)聯(lián)“逝者如斯”的時(shí)間感，理解“萬(wàn)里、百年”的時(shí)空悲愴。效果與反思：多媒體情境有效降低了“意象群”的理解難度，學(xué)生能從“視覺(jué)-聽(tīng)覺(jué)-聯(lián)想”的多維感知中捕捉“悲秋”的層次感。但需注意：視頻畫(huà)面若過(guò)于具象（如特定的“落葉形態(tài)”），可能限制學(xué)生對(duì)“落木”意象的個(gè)性化想象，后續(xù)可嘗試“留白式”音頻+文字引導(dǎo)的方式，保留想象空間。（二）生活聯(lián)結(jié)：《歸園田居（其一）》的體驗(yàn)式情境創(chuàng)設(shè)1.文本與學(xué)情分析陶淵明的田園詩(shī)以“自然本真”為精神內(nèi)核，但其“守拙歸園田”的生活選擇與當(dāng)代學(xué)生的城市生活經(jīng)驗(yàn)存在疏離。高中生具備一定的思辨能力，需通過(guò)生活體驗(yàn)彌合“田園想象”與“現(xiàn)實(shí)認(rèn)知”的鴻溝。2.情境設(shè)計(jì)與實(shí)施情境建構(gòu)：課前布置“校園田園體驗(yàn)”任務(wù)：分組打理班級(jí)植物角（澆水、施肥、觀察生長(zhǎng)），記錄一周內(nèi)的勞作感受；同時(shí)拍攝校園角落的“自然小景”（野花、雜草、落葉），配上自己的感悟文字。課堂互動(dòng)：學(xué)生展示照片與文字（如“給綠蘿澆水時(shí)，水珠掛在葉尖，像它的小眼睛，突然懂了‘久在樊籠里，復(fù)得返自然’的輕松”），教師順勢(shì)引導(dǎo)：“陶淵明的‘園田’不是精致花園，而是‘草屋八九間’‘榆柳蔭后檐’的質(zhì)樸天地，你們的‘植物角’與‘校園小景’，是否也藏著‘自然即詩(shī)意’的秘密？”隨后對(duì)比“羈鳥(niǎo)戀舊林，池魚(yú)思故淵”與學(xué)生“被網(wǎng)課困住時(shí)，總想跑到操場(chǎng)看云”的真實(shí)感受，理解“歸隱”的本質(zhì)是對(duì)“本真生活”的追尋。效果與反思：生活體驗(yàn)情境讓學(xué)生從“旁觀者”變?yōu)椤皡⑴c者”，將詩(shī)歌情感轉(zhuǎn)化為可觸摸的生活感悟。但需警惕“體驗(yàn)淺表化”：部分學(xué)生僅關(guān)注“勞作樂(lè)趣”，忽略“守拙”的精神內(nèi)涵，后續(xù)可增設(shè)“對(duì)比思辨”環(huán)節(jié)（如“陶淵明的田園”與“李子柒的田園視頻”有何不同？），深化對(duì)“精神歸隱”的理解。（三）角色代入：《琵琶行》的戲劇化情境創(chuàng)設(shè)1.文本與學(xué)情分析《琵琶行》以“同是天涯淪落人”的共情為線索，琵琶女的身世與白居易的遷謫之悲交織。高中生對(duì)“敘事長(zhǎng)詩(shī)”的情節(jié)把握較好，但對(duì)人物情感的細(xì)膩?zhàn)兓ㄈ缗门扒Ш羧f(wàn)喚始出來(lái)”的羞澀、“說(shuō)盡心中無(wú)限事”的釋然）易停留在文字表層，需通過(guò)角色扮演激活情感體驗(yàn)。2.情境設(shè)計(jì)與實(shí)施情境建構(gòu)：教師將課文改編為三幕短劇《潯陽(yáng)江頭夜送客》，角色包括白居易、琵琶女、船夫、聽(tīng)眾。學(xué)生自主分組，利用課余時(shí)間排練（重點(diǎn)設(shè)計(jì)“琵琶演奏”的肢體語(yǔ)言、“沉吟放撥插弦中”的神態(tài)、“江州司馬青衫濕”的動(dòng)作）。課堂呈現(xiàn)與解構(gòu)：學(xué)生表演后，教師引導(dǎo)“角色復(fù)盤(pán)”：“作為琵琶女，你在‘妝成每被秋娘妒’時(shí)的驕傲，與‘老大嫁作商人婦’時(shí)的落寞，如何通過(guò)眼神傳遞？”“作為白居易，你從‘尋聲暗問(wèn)彈者誰(shuí)’的好奇，到‘江州司馬青衫濕’的淚落，情感轉(zhuǎn)折的關(guān)鍵在哪里？”再結(jié)合“東船西舫悄無(wú)言，唯見(jiàn)江心秋月白”的舞臺(tái)留白，討論“環(huán)境描寫(xiě)如何烘托人物心境”。效果與反思：角色扮演讓學(xué)生“化身”文本人物，在肢體語(yǔ)言與情感揣摩中深化對(duì)人物的理解。但需避免“表演大于學(xué)習(xí)”：部分小組過(guò)度追求“戲劇效果”（如夸張的臺(tái)詞、搞笑的動(dòng)作），偏離了詩(shī)歌的情感基調(diào)。后續(xù)可增設(shè)“導(dǎo)演手記”環(huán)節(jié)，要求學(xué)生在排練時(shí)記錄“某句詩(shī)的情感解讀”，確保表演服務(wù)于文本理解。三、古詩(shī)文情境教學(xué)的策略提煉與實(shí)施要點(diǎn)（一）情境創(chuàng)設(shè)的核心原則1.文本適配性：情境需緊扣“言、象、意”的邏輯，如《登高》的“秋江意象群”、《歸園田居》的“田園生活觀”、《琵琶行》的“人物情感線”，避免為“情境”而脫離文本。2.體驗(yàn)真實(shí)性：情境應(yīng)激活學(xué)生的真實(shí)經(jīng)驗(yàn)（如《歸園田居》的校園勞作）或擬真體驗(yàn)（如《琵琶行》的角色扮演），讓“情感共鳴”有支點(diǎn)，而非空洞的“想象游戲”。3.思維啟發(fā)性：情境需設(shè)置“認(rèn)知沖突”或“深度問(wèn)題”，如《登高》中“落木”與“樹(shù)葉”的對(duì)比、《琵琶行》中“表演情感”與“文本情感”的反思，推動(dòng)學(xué)生從“體驗(yàn)”走向“思辨”。（二）多元情境創(chuàng)設(shè)方法情境類(lèi)型適用文本實(shí)施要點(diǎn)案例參考----------------------------------------多媒體情境意象密集、意境深遠(yuǎn)的詩(shī)歌（如《登高》《春江花月夜》）精選視聽(tīng)素材，控制時(shí)長(zhǎng)（3-5分鐘），避免視覺(jué)霸權(quán)秋江視頻+古琴曲體驗(yàn)式情境生活氣息濃厚的詩(shī)文（如《歸園田居》《項(xiàng)脊軒志》）任務(wù)設(shè)計(jì)貼合學(xué)生生活，注重過(guò)程記錄與反思校園田園勞作+文字感悟角色扮演情境敘事性強(qiáng)、人物鮮明的詩(shī)文（如《琵琶行》《竇娥冤》）簡(jiǎn)化劇本，聚焦“情感表達(dá)”而非“表演技巧”，增設(shè)“文本復(fù)盤(pán)”短劇改編+角色反思問(wèn)題情境哲理類(lèi)、議論類(lèi)詩(shī)文（如《赤壁賦》《六國(guó)論》）以“認(rèn)知沖突”設(shè)疑（如“蘇軾的‘樂(lè)’是真的嗎？”），引導(dǎo)辯論《赤壁賦》主客問(wèn)答的當(dāng)代解讀（三）實(shí)施中的關(guān)鍵注意事項(xiàng)1.分層設(shè)計(jì)：針對(duì)不同學(xué)段、學(xué)情調(diào)整情境難度。如《歸園田居》對(duì)初中生可簡(jiǎn)化為“觀察校園植物并仿寫(xiě)詩(shī)句”，對(duì)高中生則深化為“田園文化的古今對(duì)比”。2.評(píng)價(jià)跟進(jìn)：情境教學(xué)的評(píng)價(jià)需多元化，除傳統(tǒng)的“知識(shí)檢測(cè)”，可增加“體驗(yàn)報(bào)告”（如《歸園田居》的勞作日記）、“角色感悟”（如《琵琶行》的人物小傳）、“創(chuàng)意表達(dá)”（如《登高》的意象繪畫(huà)）等，關(guān)注過(guò)程性成長(zhǎng)。3.技術(shù)賦能：合理運(yùn)用AI工具（如文生圖生成“落木蕭蕭”的意境圖）、VR技術(shù)（如“沉浸式潯陽(yáng)江頭”場(chǎng)景）拓展情境維度，但需警惕技術(shù)喧賓奪主，回歸“文本理解”的核心目標(biāo)。四、反思與展望：古詩(shī)文情境教學(xué)的突破與挑戰(zhàn)（一）優(yōu)勢(shì)與突破情境教學(xué)通過(guò)“沉浸式體驗(yàn)”“生活化聯(lián)結(jié)”“角色化代入”，有效破解了古詩(shī)文教學(xué)的三大痛點(diǎn)：理解難（意象轉(zhuǎn)化為可視可感的場(chǎng)景）、情感遠(yuǎn)（古今生活經(jīng)驗(yàn)的橋梁搭建）、興趣淡（從“被動(dòng)聽(tīng)講”到“主動(dòng)參與”的轉(zhuǎn)變）。學(xué)生在情境中不僅“讀懂”古詩(shī)文，更能“讀活”古詩(shī)文，實(shí)現(xiàn)從“文化接受者”到“文化傳承者”的角色進(jìn)階。（二）困境與對(duì)策1.時(shí)間成本高：情境設(shè)計(jì)與實(shí)施需投入更多精力，可通過(guò)“校本資源庫(kù)”（如整理經(jīng)典詩(shī)文的情境設(shè)計(jì)案例、視聽(tīng)素材包）實(shí)現(xiàn)資源共享，減輕教師負(fù)擔(dān)。2.學(xué)生差異大：部分學(xué)生因生活經(jīng)驗(yàn)匱乏（如農(nóng)村學(xué)生對(duì)“城市樊籠”的陌生，城市學(xué)生對(duì)“田園勞作”的疏離）難以共情，需采用“互補(bǔ)體驗(yàn)”（如城鄉(xiāng)學(xué)生結(jié)對(duì)分享生活）或“虛擬體驗(yàn)”（如VR還原不同生活場(chǎng)景）彌補(bǔ)。3.評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)化難：情境教學(xué)的個(gè)性化體驗(yàn)與傳統(tǒng)“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”存在張力，可探索“素養(yǎng)導(dǎo)向”的評(píng)價(jià)體系，如將“情境參與度”“文本創(chuàng)生能力”納入綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)，避免“為情境而情境”的形式化傾向。結(jié)語(yǔ)古