古詩詞群文閱讀教學策略調(diào)查引言：群文閱讀賦能古詩詞教學的價值與挑戰(zhàn)古詩詞作為中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的核心載體，其教學肩負著文化傳承、審美培育與思維發(fā)展的多重使命。群文閱讀教學通過整合多篇文本，突破單篇教學的局限，能引導學生在文本關(guān)聯(lián)中深化對古典文化的理解、建構(gòu)語言邏輯、發(fā)展思辨能力。近年來，隨著語文新課標對“中華傳統(tǒng)文化經(jīng)典研習”等學習任務(wù)群的強調(diào)，古詩詞群文閱讀的實踐探索日益增多，但教學策略的科學性、有效性仍需系統(tǒng)調(diào)研。本調(diào)查聚焦中小學古詩詞群文閱讀教學，通過對全國10個省市30所中小學的教師、學生開展多維度調(diào)研，分析現(xiàn)存問題，提煉優(yōu)化策略，為教學實踐提供專業(yè)參考。調(diào)查方法：多維度、立體化的研究設(shè)計（一）調(diào)研對象選取東、中、西部10個省市的30所中小學（含公辦、民辦、城鄉(xiāng)不同類型），覆蓋小學高段、初中、高中三個學段，共回收教師問卷286份，學生問卷1532份，訪談教師52人、學生代表200人。（二）調(diào)研工具1.問卷設(shè)計：自編《古詩詞群文閱讀教學現(xiàn)狀問卷》，涵蓋教師教學認知、策略應(yīng)用、資源開發(fā)，學生學習體驗、效果反饋等維度；2.課堂觀察：設(shè)計《群文閱讀課堂觀察記錄表》，聚焦文本組合方式、活動設(shè)計、評價環(huán)節(jié)的實施細節(jié)；3.半結(jié)構(gòu)化訪談：針對教學難點、改進建議等問題，與教師、學生展開深度對話。（三）數(shù)據(jù)分析采用SPSS26.0進行量化統(tǒng)計，結(jié)合質(zhì)性分析（訪談記錄、課堂實錄），確保結(jié)論全面客觀。調(diào)查結(jié)果分析：教學實踐的現(xiàn)狀與痛點（一）教師認知與策略應(yīng)用現(xiàn)狀1.認知層面：82%的教師認可群文閱讀對古詩詞教學的價值（如拓寬文化視野、培養(yǎng)比較思維），但僅35%能清晰闡述“群文”的核心特征（主題關(guān)聯(lián)性、文本互補性、思維進階性），反映出理論認知的碎片化。2.文本選擇策略：組合依據(jù)：67%的教師以“主題相關(guān)”為主要組合邏輯（如“送別詩群文”“邊塞詩群文”），但跨體裁組合不足（僅12%嘗試詩與詞、詩與文的搭配）；文化挖掘：73%的組合停留在意象、情感的表層關(guān)聯(lián)，忽視歷史背景、哲學思想的深層勾連（如將《赤壁》《泊秦淮》僅作“詠史抒懷”主題組合，未延伸到晚唐文人的歷史反思）。3.課堂組織策略：活動形式：58%的課堂以“教師講解+小組討論”為主，學生自主探究活動（如文本批注、情境演繹）占比不足30%，且多集中在初中段；高中段因應(yīng)試壓力，65%的群文課簡化為“主題歸納+答題技巧”訓練；思維引導：僅41%的教師設(shè)計了層級化問題鏈（如從“意象異同”到“情感內(nèi)核差異”再到“文化精神比較”），多數(shù)停留在“找相同點”的淺層次思維訓練。4.評價策略：79%的教師以“知識掌握”（如詩句默寫、主題概括）為主要評價指標，對“文化感悟”“審美創(chuàng)造”的過程性評價（如讀書筆記、創(chuàng)作仿寫）應(yīng)用率不足25%，且缺乏多元化評價主體（學生自評、互評占比僅18%）。（二）學生學習體驗與效果反饋1.興趣變化：63%的學生認為群文閱讀“比單篇教學更有趣”，但42%的學生反映“文本太多，記不住重點”；高中學生因“分析任務(wù)重”，興趣度比初中低28%。2.能力發(fā)展：文本關(guān)聯(lián)能力：81%的學生能識別群文主題，但僅53%能闡述文本間的“互補性意義”（如《登高》與《登岳陽樓》在“悲秋”主題下的人生境遇差異）；高階能力斷層：創(chuàng)作類任務(wù)（如仿寫邊塞詩）的完成度，小學、初中、高中分別為72%、58%、41%，反映出審美創(chuàng)造、文化思辨能力培養(yǎng)的學段銜接不足。3.文化認同：76%的學生表示“更愿意了解詩人的生平故事”，但課堂中相關(guān)內(nèi)容的呈現(xiàn)多為“教師講授”（占68%），學生自主查閱資料的機會較少，文化探究的主動性未充分激發(fā)。教學策略優(yōu)化建議：從“淺表實踐”到“深度建構(gòu)”（一）文本組合：構(gòu)建“三維聯(lián)動”的主題群1.主題深度化：突破“情感主題”的單一維度，建立“主題+文化語境+思維進階”的組合邏輯。例如，以“隱逸文化”為主題，組合《歸園田居》（陶淵明）、《山居秋暝》（王維）、《定風波·莫聽穿林打葉聲》（蘇軾），橫向比較不同時代隱逸精神的演變（從“避世”到“出世”再到“超世”），縱向關(guān)聯(lián)道家、儒家思想對文人的影響。2.文本類型多元化：拓展“詩+詩”的組合模式，嘗試“詩+詞+文+評”的跨文體組合。如教學《赤壁賦》時，組合《念奴嬌·赤壁懷古》（詞）、《赤壁》（詩）、《黃州快哉亭記》（文）、《東坡志林》（評），通過文體差異展現(xiàn)蘇軾對“赤壁”文化意象的多元建構(gòu)。3.數(shù)量梯度化：根據(jù)學段調(diào)整文本數(shù)量，小學高段（2-3篇，側(cè)重意象感知）、初中（3-5篇，側(cè)重情感比較）、高中（4-6篇，側(cè)重文化思辨），避免“貪多嚼不爛”。（二）課堂活動：設(shè)計“具身-思辨”雙驅(qū)模式1.具身體驗活動：情境還原：利用AR技術(shù)重現(xiàn)“潯陽江頭夜送客”場景，讓學生沉浸式感受《琵琶行》的氛圍；或組織“古風雅集”，學生身著漢服吟誦群文，通過肢體語言強化情感共鳴；創(chuàng)作轉(zhuǎn)化：設(shè)計“意象重構(gòu)”任務(wù)，如以“月”為核心，整合《靜夜思》《水調(diào)歌頭》《月夜憶舍弟》，讓學生創(chuàng)作現(xiàn)代詩或短故事，將古典意象融入當代語境。2.思辨探究活動：問題鏈設(shè)計：遵循“感知-分析-評價-創(chuàng)造”的思維層級，如教學“詠史懷古詩”時，問題鏈為：①詩句中哪些意象體現(xiàn)“懷古”？②詩人為何選擇這些歷史事件/人物？③不同詩人的“懷古”視角有何差異（如杜牧的“批判”vs蘇軾的“曠達”）？④若你穿越回歷史現(xiàn)場，會如何評價該事件？辯論式學習：針對爭議性主題（如“陶淵明歸隱是消極避世還是積極選擇”），組織學生分組辯論，結(jié)合群文文本與歷史背景，培養(yǎng)批判性思維。（三）評價體系：建立“多元-過程”的發(fā)展性評價1.評價維度：從“知識、能力、文化、審美”四維度設(shè)計評價量表，如“知識維度”考查詩句理解，“能力維度”考查文本關(guān)聯(lián)分析，“文化維度”考查傳統(tǒng)精神闡釋，“審美維度”考查詩詞改寫/鑒賞文寫作。2.評價方式：過程性評價：采用“學習檔案袋”，收錄學生的批注筆記、仿寫作品、辯論稿等，記錄思維成長軌跡；多元化評價：引入學生自評（反思學習收獲）、互評（小組內(nèi)互評探究表現(xiàn)）、家長評價（家庭詩詞活動參與度），形成立體評價網(wǎng)絡(luò)；情境化評價：設(shè)計“詩詞文化大使”任務(wù)，學生以小組為單位，策劃一場“主題詩詞展”（含文本解讀、創(chuàng)意展示、文化延伸），通過真實任務(wù)考查綜合素養(yǎng)。（四）教師支持：構(gòu)建“研訓-資源”雙循環(huán)機制1.專業(yè)研訓：開展“群文閱讀工作坊”，邀請高校學者（古典文學、教育學領(lǐng)域）與一線名師共同研討，聚焦“文本解讀的深度”“思維引導的效度”等難點，通過課例研磨、案例分享提升教師設(shè)計能力。2.資源開發(fā)：建立區(qū)域共享的“古詩詞群文資源庫”，按主題（如“家國情懷”“自然審美”）、學段分類，提供文本組合范例、活動設(shè)計模板、評價工具等，降低教師備課難度。結(jié)語：從“量的積累”到“質(zhì)的提升”本調(diào)查揭示了古詩詞群文閱讀教學中“認知碎片化、策略淺表化、評價單一化”的現(xiàn)狀。通過