(2025年)《中外教育史》西方多元教育時期制度與思想練習題及答案一、單項選擇題（每題2分，共20分）1.20世紀50年代末，美國為應對蘇聯(lián)衛(wèi)星沖擊而頒布的教育法案是（）。A.《史密斯-休斯法案》B.《國防教育法》C.《中小學教育法》D.《高等教育法》2.主張“教育的核心是培養(yǎng)人的自我提供能力”的教育思潮是（）。A.要素主義B.永恒主義C.存在主義D.結構主義3.英國1944年《巴特勒教育法》確立的教育管理體制是（）。A.中央集權制B.地方分權制C.“中央與地方合作”制D.學校自主管理制4.法國1968年《富爾法案》提出的高等教育三大原則是（）。A.自治、參與、多科性B.平等、自由、創(chuàng)新C.開放、競爭、國際化D.實用、科學、人文5.蘇聯(lián)1958年教育改革的核心目標是（）。A.加強普通教育與職業(yè)教育結合B.恢復傳統(tǒng)學科的核心地位C.推行全民免費高等教育D.強化意識形態(tài)教育6.強調“教育應圍繞人類共同要素展開，傳遞文化遺產”的教育流派是（）。A.進步主義B.要素主義C.存在主義D.后現代主義7.德國20世紀70年代“教育結構計劃”的主要改革領域是（）。A.學前教育B.職業(yè)教育C.高等教育D.基礎教育階段銜接8.杜威“做中學”思想在20世紀60年代美國新教育運動中的實踐形式是（）。A.文納特卡制B.道爾頓制C.設計教學法D.開放教室9.聯(lián)合國教科文組織1972年《學會生存》報告提出的核心教育理念是（）。A.終身教育B.全民教育C.公平教育D.創(chuàng)新教育10.意大利蒙臺梭利教育法的核心原則是（）。A.教師中心B.兒童中心C.知識中心D.社會中心二、簡答題（每題10分，共50分）1.簡述進步主義教育與要素主義教育在教育目的上的根本分歧。進步主義教育以杜威為代表，主張教育即生活、生長與經驗改造，強調教育應滿足兒童的興趣與需要，通過活動促進個體的主動發(fā)展，教育目的是培養(yǎng)適應民主社會的“完整的人”。要素主義則以巴格萊為代表，認為教育的核心是傳遞人類文化的共同要素（如語言、科學、歷史等），教育目的是通過嚴格的學術訓練，培養(yǎng)有知識、有紀律的社會成員，強調文化傳承的重要性。二者分歧本質是“兒童中心”與“社會/知識中心”的對立。2.分析20世紀60年代英國綜合中學運動的背景與主要內容。背景：二戰(zhàn)后英國“雙軌制”教育（文法學校與現代中學分離）加劇社會不平等，工黨政府推動教育民主化；經濟發(fā)展需要更多技術人才，傳統(tǒng)精英教育無法滿足需求；進步主義教育思想影響擴大。主要內容：將原有文法學校、技術中學和現代中學合并為綜合中學，取消入學選拔考試（11+考試），提供統(tǒng)一的課程體系，兼顧學術與職業(yè)教育，試圖通過教育資源整合實現機會均等。3.概括存在主義教育思想的主要觀點及其對現代教育的啟示。主要觀點：強調個體的自由與責任，教育應尊重學生的獨特性；反對標準化教育，主張課程需與學生的生活經驗相關；教師的角色是“對話者”而非權威，通過引導幫助學生自我選擇與創(chuàng)造；教育的核心是培養(yǎng)“真實的人”，即能夠自主思考、承擔選擇后果的個體。啟示：現代教育應關注學生的個性化發(fā)展，避免過度標準化評價；重視師生互動中的情感與價值引導；鼓勵學生在實踐中形成獨立人格。4.簡述蘇聯(lián)1984年《普通學校和職業(yè)學校改革的基本方針》的改革措施。措施包括：延長普及教育年限至11年（原10年）；加強勞動教育與職業(yè)指導，要求所有學生參加生產勞動；調整課程結構，增加自然科學、數學和技術課程比重；改革教學方法，推廣小組合作學習與啟發(fā)式教學；提高教師地位，加強在職培訓；擴大學校自主權，允許地方根據實際調整教學計劃。5.比較結構主義教育與后現代主義教育在知識觀上的差異。結構主義（以布魯納為代表）認為知識具有客觀的、可結構化的邏輯體系，教育應幫助學生掌握學科的基本結構（如概念、原理），通過“發(fā)現學習”促進認知發(fā)展。后現代主義（以利奧塔為代表）則否定知識的客觀性與普遍性，強調知識的多元性、情境性與建構性，認為知識是社會建構的產物，教育應鼓勵學生質疑權威，尊重不同文化背景下的“小敘事”，反對單一的知識霸權。三、論述題（每題20分，共60分）1.論述20世紀60年代美國教育改革的背景、主要內容及歷史影響。背景：冷戰(zhàn)背景下，蘇聯(lián)衛(wèi)星（1957年）引發(fā)美國對科技教育的反思；民權運動興起，要求消除教育種族隔離；進步主義教育過度強調兒童中心，導致學術水平下降；經濟高速發(fā)展需要高素質勞動力。主要內容：（1）《國防教育法》（1958年）：增加聯(lián)邦對教育的投入，重點支持數學、科學、外語（“新三藝”）教學，設立國家獎學金；（2）《中小學教育法》（1965年）：針對貧困兒童提供教育資助，推動教育公平；（3）高等教育改革：擴大州立大學規(guī)模，《高等教育法》（1965年）提供學生貸款與校園建設資金；（4）課程改革：布魯納領導的“學科結構運動”，強調學科基本結構與發(fā)現學習。影響：短期內提升了科技教育水平，促進了教育公平；但學科結構運動因內容過深脫離學生實際，后期受到批評；聯(lián)邦教育干預加強，改變了美國教育地方主導的傳統(tǒng)；為20世紀80年代“回到基礎”運動埋下伏筆。2.結合具體案例，分析后現代主義教育思想對傳統(tǒng)教育制度的挑戰(zhàn)。后現代主義教育思想以反對“元敘事”、強調多元性為核心，對傳統(tǒng)教育制度的挑戰(zhàn)體現在三方面：（1）對標準化評價的挑戰(zhàn)：傳統(tǒng)教育通過統(tǒng)一考試（如美國SAT、英國A-Level）篩選學生，后現代主義認為這種評價忽視個體差異。例如，芬蘭教育改革中推行“無標準化考試”，采用教師主導的形成性評價，更關注學生的個性化成長。（2）對課程權威的挑戰(zhàn)：傳統(tǒng)課程以學科知識為中心，后現代主義主張納入多元文化內容。如加拿大中小學課程中增加原住民文化、移民文化模塊，打破歐洲中心主義的知識霸權。（3）對師生關系的挑戰(zhàn)：傳統(tǒng)師生是“權威-服從”關系，后現代主義倡導“對話式”關系。例如，巴西弗萊雷的“解放教育”實踐中，教師與學生共同參與“問題提出”，通過對話批判現實，而非單向傳遞知識。這些挑戰(zhàn)推動教育從“控制”轉向“解放”，但也面臨如何平衡多元與基礎、自由與秩序的難題。3.試析歐洲20世紀70-80年代教育一體化進程中的制度創(chuàng)新及其意義。制度創(chuàng)新：（1）歐洲學分轉換系統(tǒng)（ECTS，1989年啟動）：統(tǒng)一各國高等教育學分計量標準，促進學生跨國流動；（2）博洛尼亞進程（1999年，但起源于70年代討論）：推動本科-碩士-博士三級學位體系，協(xié)調歐洲高等教育結構；（3）職業(yè)教育“雙元制”推廣：德國“雙元制”（企業(yè)與學校合作）被歐盟納入《歐洲職業(yè)教育與培訓框架》，要求成員國建立企業(yè)參與的職業(yè)教育模式；（4）“伊拉斯謨計劃”（1987年）：資助大學生跨國交流，加強歐洲認同。意義：促進了歐洲教育資源的整合，提升了區(qū)域教育競爭力；通過制度協(xié)調減少了學生流動的障礙，推動知識共享；職業(yè)教育的標準化助力歐洲產業(yè)升級；教育一體化成為歐洲一體化的重要文化紐帶，增強了歐洲認同感。四、材料分析題（每題15分，共30分）材料1：“教育的目的，是讓學生擺脫現實的奴役，而非適應現實?！薄潘关悹査梗ù嬖谥髁x哲學家）材料2：“學校的職責是將我們這個物種積累的知識快速傳遞給年輕一代，而不是讓他們重新發(fā)現?！薄透袢R（要素主義代表）問題：結合材料1、2，分析存在主義與要素主義在教育功能觀上的沖突，并聯(lián)系當前教育實踐談談你的看法。答案要點：沖突表現：存在主義認為教育的功能是“解放”，通過引導學生自主思考與選擇，幫助其超越現實束縛，實現精神自由（如材料1“擺脫現實的奴役”）；要素主義認為教育的功能是“傳遞”，通過系統(tǒng)傳授文化要素，使學生掌握人類積累的知識，適應社會需求（如材料2“快速傳遞知識”）。二者沖突本質是教育的“個體發(fā)展”與“社會傳承”功能的張力。聯(lián)系實踐：當前教育中，過度強調知識傳遞（如應試教育）可能抑制學生的創(chuàng)造力；而片面追求“解放”（如忽視基礎訓練）可能導致知識斷層。合理的實踐應平衡二者：例如，在基礎教育階段夯實學科基礎（要素主義的合理內核），同時通過項目式學習、跨學科主題等方式，鼓勵學生批判性思考（存在主義的啟示），實現“適應現實”與“超越現實”的統(tǒng)一。材料3：以下是1967年法國《馬爾羅法令》的部分內容：“所有公立中學必須設立藝術教育必修課程，包括音樂、美術、戲劇；藝術教師需參與學校課程委員會，與其他學科教師共同設計跨學科項目；地方教育當局應撥款支持學校與美術館、劇院建立合作關系?！眴栴}：結合20世紀西方多元教育時期的思想背景，分析該法令的出臺動機及教育意義。答案要點：動機：20世紀60年代，西方教育從“工具理性”向“價值理性”轉向，存在主義、人文主義教育思想興起，強調人的全面發(fā)展；進步主義教育主張打破學科壁