語文閱讀教學(xué)是中小學(xué)語文教育的核心環(huán)節(jié)，它不僅承載著語言文字的解碼與建構(gòu)功能，更肩負(fù)著思維發(fā)展、文化傳承與審美培育的使命。在核心素養(yǎng)導(dǎo)向的教學(xué)改革背景下，如何突破“教課文”的表層化困境，實(shí)現(xiàn)“用課文教”的深度轉(zhuǎn)化，構(gòu)建兼具工具性與人文性的閱讀教學(xué)范式，成為一線教師與研究者共同關(guān)注的命題。本文基于語文課程標(biāo)準(zhǔn)的要求與教學(xué)實(shí)踐的反思，從文本解讀、方法訓(xùn)練、情境創(chuàng)設(shè)、評(píng)價(jià)優(yōu)化、學(xué)科融合五個(gè)維度，探討可操作、有實(shí)效的閱讀教學(xué)策略，為提升中小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量提供思路。一、文本解讀的深度建構(gòu)：從“內(nèi)容分析”到“素養(yǎng)發(fā)展”傳統(tǒng)閱讀教學(xué)常陷入“分段分層+主題歸納”的模式，將文本拆解為孤立的知識(shí)點(diǎn)，忽視了語言的情境性與思維的整體性。有效的文本解讀應(yīng)立足文體特質(zhì)、文化語境與思維層級(jí)，實(shí)現(xiàn)工具性與人文性的統(tǒng)一。（一）依文體特質(zhì)確定解讀路徑不同文體的閱讀規(guī)律存在本質(zhì)差異：記敘文需聚焦“人物-事件-情感”的邏輯鏈，如教學(xué)《秋天的懷念》時(shí)，可引導(dǎo)學(xué)生通過“母親的動(dòng)作（擋、躲）”“語言的矛盾（‘好好兒活’的重復(fù)）”等細(xì)節(jié)，解碼母愛的隱忍與生命的哲思；說明文則需把握“說明對(duì)象-特征-方法”的認(rèn)知線，如《中國(guó)石拱橋》可通過“趙州橋與盧溝橋的對(duì)比表格”，訓(xùn)練學(xué)生提取關(guān)鍵信息的能力；詩歌教學(xué)則要激活“意象-意境-情感”的審美體驗(yàn)，如《天凈沙·秋思》中“枯藤老樹昏鴉”的意象疊加，可通過“用畫面還原+情感批注”的方式，讓學(xué)生觸摸羈旅之愁的具象化表達(dá)。（二）置文化語境還原文本張力文本的意義并非孤立存在，而是嵌套在特定的文化場(chǎng)域中。教學(xué)《論語》選篇時(shí)，若僅講解文言字詞，會(huì)失去儒家思想的當(dāng)代價(jià)值；需結(jié)合“春秋戰(zhàn)國(guó)的禮崩樂壞”背景，引導(dǎo)學(xué)生思考“仁”的內(nèi)涵如何在“己所不欲，勿施于人”的準(zhǔn)則中體現(xiàn)，又如何關(guān)照現(xiàn)代人際交往。再如《紅樓夢(mèng)》片段教學(xué)，可關(guān)聯(lián)“明清家族文化”“科舉制度”等背景，讓學(xué)生理解“劉姥姥進(jìn)大觀園”的喜劇性背后，是階級(jí)差異與人性冷暖的深刻映照。（三）循思維層級(jí)設(shè)計(jì)解讀活動(dòng)閱讀能力的發(fā)展是從“信息提取”到“批判創(chuàng)新”的階梯式過程。以《狼》為例，基礎(chǔ)層可設(shè)計(jì)“梳理屠戶與狼的三次交鋒”的任務(wù)，訓(xùn)練概括能力；進(jìn)階層可追問“狼的狡黠與屠戶的機(jī)智在描寫上有何呼應(yīng)”，培養(yǎng)分析能力；創(chuàng)新層可拓展“如果屠戶最初選擇‘投喂’而非‘抵抗’，故事結(jié)局會(huì)如何？這反映了蒲松齡的什么態(tài)度？”，激發(fā)批判性思維。通過分層任務(wù)，讓不同能力的學(xué)生都能在文本中找到思維的生長(zhǎng)點(diǎn)。二、閱讀方法的梯度訓(xùn)練：從“單一接受”到“策略自主”閱讀方法的教學(xué)不是“告知式”的技巧灌輸，而是通過階梯式任務(wù)與真實(shí)情境，讓學(xué)生在實(shí)踐中掌握“怎么讀”的策略，形成個(gè)性化的閱讀習(xí)慣。（一）基礎(chǔ)層：解碼語言的“微觀訓(xùn)練”低年級(jí)學(xué)生需夯實(shí)“字-詞-句”的解碼能力。如教學(xué)《荷花》中“挨挨擠擠”一詞，可設(shè)計(jì)“找近義詞（密密麻麻）+動(dòng)作模擬（用身體擺出擁擠的姿態(tài)）+畫面想象（池塘里的荷花像什么）”的活動(dòng)，讓抽象的詞語變得可感。中年級(jí)可聚焦“句段關(guān)系”，如《富饒的西沙群島》中“總分結(jié)構(gòu)”的識(shí)別，可通過“給段落‘拆零件’（總起句+分述句）+‘裝零件’（重組混亂的句子，還原結(jié)構(gòu)）”的游戲，理解結(jié)構(gòu)邏輯。（二）進(jìn)階層：把握文本的“中觀策略”高年級(jí)需掌握“精讀-略讀-瀏覽”的組合策略。以“民間故事單元”教學(xué)為例，精讀《牛郎織女》時(shí)，引導(dǎo)學(xué)生用“圈畫關(guān)鍵詞（如‘老牛說話’的奇幻情節(jié)）+批注疑問（‘為什么老牛突然會(huì)說話？’）”的方法，深入文本；略讀《孟姜女哭長(zhǎng)城》時(shí)，要求用“5分鐘快速讀完+填寫‘人物-沖突-結(jié)局’表格”的方式，提取核心內(nèi)容；瀏覽“民間故事集”時(shí)，指導(dǎo)學(xué)生用“抓標(biāo)題+看首尾段+跳讀細(xì)節(jié)”的策略，篩選感興趣的篇目。通過對(duì)比訓(xùn)練，讓學(xué)生明白不同閱讀目的對(duì)應(yīng)不同方法。（三）高階層：遷移運(yùn)用的“宏觀建構(gòu)”當(dāng)學(xué)生掌握基礎(chǔ)方法后，需引導(dǎo)其進(jìn)行策略遷移與自主建構(gòu)。如學(xué)習(xí)“小說三要素”后，設(shè)計(jì)“班級(jí)小說創(chuàng)作工作坊”，讓學(xué)生用“人物小傳（模仿《駱駝祥子》的祥子描寫）+情節(jié)思維導(dǎo)圖（參照《西游記》的取經(jīng)線）+環(huán)境描寫片段（借鑒《故鄉(xiāng)》的閏土月夜）”的方式，將閱讀方法轉(zhuǎn)化為寫作能力。此外，“群文閱讀”是高階訓(xùn)練的有效載體，如圍繞“‘小人物’的大情懷”主題，整合《老王》《阿長(zhǎng)與〈山海經(jīng)〉》《臺(tái)階》等文本，引導(dǎo)學(xué)生用“比較閱讀單（人物形象、寫作手法、情感主旨的異同）”，在多文本的碰撞中深化認(rèn)知。三、情境化閱讀的創(chuàng)設(shè)：從“文本孤島”到“生活聯(lián)結(jié)”閱讀的本質(zhì)是“與世界對(duì)話”，情境化教學(xué)能打破文本與生活的壁壘，讓閱讀成為解決真實(shí)問題的過程。（一）生活情境：激活閱讀的“經(jīng)驗(yàn)錨點(diǎn)”將文本與學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)勾連，能降低理解難度，提升共鳴感。教學(xué)《散步》時(shí)，可設(shè)計(jì)“家庭散步照片展+我的散步故事”活動(dòng)，讓學(xué)生從“母親和兒子的分歧”聯(lián)想到自己家庭的類似場(chǎng)景，再回到文本分析“責(zé)任與親情”的主題。學(xué)習(xí)《只有一個(gè)地球》時(shí)，可結(jié)合校園“垃圾分類”實(shí)踐，讓學(xué)生調(diào)研“班級(jí)垃圾產(chǎn)生量”，再對(duì)比文本中“地球資源有限”的論述，撰寫“給全校的環(huán)保倡議書”，實(shí)現(xiàn)閱讀從“理解”到“行動(dòng)”的跨越。（二）任務(wù)情境：驅(qū)動(dòng)閱讀的“目標(biāo)導(dǎo)向”以“任務(wù)驅(qū)動(dòng)”重構(gòu)閱讀過程，讓學(xué)生帶著“目的”讀書。如教學(xué)《故宮博物院》，可創(chuàng)設(shè)“校園導(dǎo)游培訓(xùn)”任務(wù)：學(xué)生需分組完成“故宮三大殿的講解詞撰寫（信息整合）+游覽路線優(yōu)化（邏輯梳理）+游客疑問解答（深度理解）”，在真實(shí)的任務(wù)壓力下，主動(dòng)鉆研文本的建筑特點(diǎn)、歷史背景。這種“做中學(xué)”的方式，能讓學(xué)生體會(huì)到閱讀是“獲取解決問題的工具”，而非“被動(dòng)接受知識(shí)”。（三）文化情境：深化閱讀的“精神共鳴”語文閱讀肩負(fù)文化傳承的使命，創(chuàng)設(shè)文化情境能讓學(xué)生觸摸文本的精神內(nèi)核。教學(xué)《古詩詞中的四季》時(shí)，可舉辦“詩詞游園會(huì)”：設(shè)置“春之雅集（品《錢塘湖春行》的生機(jī)）”“夏之納涼（賞《西江月·夜行黃沙道中》的夏夜）”“秋之登高（悟《登高》的悲秋）”“冬之圍爐（感《江雪》的孤絕）”四個(gè)展區(qū)，學(xué)生通過“詩詞朗誦+意象繪畫+文化典故講解”，在沉浸式體驗(yàn)中理解古典詩詞的審美意境。四、評(píng)價(jià)體系的多元優(yōu)化：從“分?jǐn)?shù)判定”到“成長(zhǎng)見證”閱讀評(píng)價(jià)應(yīng)超越“標(biāo)準(zhǔn)化測(cè)試”的局限，成為促進(jìn)閱讀素養(yǎng)發(fā)展的“腳手架”，關(guān)注過程、個(gè)性與實(shí)踐。（一）過程性評(píng)價(jià)：記錄閱讀的“軌跡生長(zhǎng)”采用“閱讀檔案袋”記錄學(xué)生的閱讀歷程：包含“閱讀計(jì)劃表（每周想讀的書目）”“批注手稿（如《草船借箭》中對(duì)諸葛亮‘神機(jī)妙算’的疑問與解答）”“閱讀反思日志（讀完《魯濱遜漂流記》后，思考‘如果我是魯濱遜會(huì)怎么做’）”。教師定期查閱檔案袋，用“成長(zhǎng)型評(píng)語”反饋，如“你的批注從‘關(guān)注情節(jié)’到‘分析人物心理’，思維深度明顯提升了！”，讓學(xué)生看到自己的進(jìn)步。（二）個(gè)性化評(píng)價(jià)：尊重閱讀的“多元理解”語文閱讀的答案往往不是唯一的，評(píng)價(jià)應(yīng)包容“個(gè)性化解讀”。教學(xué)《落花生》時(shí)，有的學(xué)生認(rèn)為“花生的默默奉獻(xiàn)值得學(xué)習(xí)”，有的學(xué)生則提出“桃子、石榴的張揚(yáng)也是一種生命姿態(tài)”。教師可組織“觀點(diǎn)辯論會(huì)”，肯定兩種解讀的合理性，引導(dǎo)學(xué)生“有理有據(jù)地表達(dá)”，而非追求“標(biāo)準(zhǔn)答案”。這種評(píng)價(jià)方式能保護(hù)學(xué)生的批判性思維與審美個(gè)性。（三）實(shí)踐性評(píng)價(jià)：檢驗(yàn)閱讀的“遷移能力”閱讀的終極價(jià)值在于“運(yùn)用”，實(shí)踐性評(píng)價(jià)能衡量學(xué)生的遷移能力。如讀完《西游記》后，設(shè)計(jì)“西游主題文創(chuàng)設(shè)計(jì)”任務(wù)：學(xué)生需結(jié)合文本中的人物形象、故事梗，設(shè)計(jì)“唐僧師徒書簽（體現(xiàn)人物性格）”“取經(jīng)路線桌游（梳理情節(jié)邏輯）”“西游成語手冊(cè)（提取經(jīng)典臺(tái)詞）”等作品。通過“作品展示+同伴互評(píng)+教師點(diǎn)評(píng)”，評(píng)價(jià)學(xué)生是否能將閱讀收獲轉(zhuǎn)化為創(chuàng)造性成果。五、跨學(xué)科融合的拓展：從“語文獨(dú)舞”到“學(xué)科共舞”語文閱讀的外延與生活的外延相等，跨學(xué)科融合能拓寬閱讀的認(rèn)知邊界，培養(yǎng)學(xué)生的綜合素養(yǎng)。（一）語文+歷史：還原文本的“時(shí)空坐標(biāo)”學(xué)習(xí)《史記·陳涉世家》時(shí)，可結(jié)合歷史課“秦末農(nóng)民起義”的背景，讓學(xué)生對(duì)比“歷史記載（《史記》）”與“文學(xué)演繹（如《三國(guó)演義》的敘事手法）”的異同，理解“史傳文學(xué)”的真實(shí)性與文學(xué)性。教學(xué)《圓明園的毀滅》時(shí)，可引入歷史影像、考古報(bào)告，讓學(xué)生從“語文的情感抒發(fā)”走向“歷史的理性反思”，撰寫“給圓明園的一封信”，融合歷史認(rèn)知與語文表達(dá)。（二）語文+美術(shù)：可視化文本的“審美意象”詩歌教學(xué)中，可讓學(xué)生用繪畫表達(dá)對(duì)意象的理解。如《山居秋暝》的“空山新雨后”，有的學(xué)生畫“水墨山水的朦朧感”，有的畫“色彩明快的秋景圖”，通過“畫-文對(duì)照”，深化對(duì)“詩中有畫”的體會(huì)。小說教學(xué)中，可設(shè)計(jì)“人物肖像畫”活動(dòng)，如《駱駝祥子》的祥子，學(xué)生需結(jié)合“‘像一棵挺脫的樹’的外貌描寫”與“三起三落的命運(yùn)”，畫出“前期的陽光健壯”與“后期的麻木潦倒”，在美術(shù)創(chuàng)作中理解人物的悲劇性。（三）語文+科學(xué)：拓展閱讀的“認(rèn)知維度”科普文教學(xué)可與科學(xué)課聯(lián)動(dòng)。如《宇宙生命之謎》，可結(jié)合科學(xué)課“太陽系行星探索”的內(nèi)容，讓學(xué)生用“思維導(dǎo)圖”整合“語文文本的猜想方向”與“科學(xué)課的探測(cè)成果”，撰寫“給科學(xué)家的建議信”，提出對(duì)“火星生命”的進(jìn)一步探索思路。這種跨學(xué)科閱讀，能讓學(xué)生明白語文不僅是“學(xué)語言”，更是“學(xué)思考世界的方式”。結(jié)語：走向“素養(yǎng)導(dǎo)向”的閱讀教學(xué)新生態(tài)中小學(xué)語文閱讀教學(xué)的優(yōu)化，本質(zhì)上是一場(chǎng)“育人方式”的變革：從“教知識(shí)”轉(zhuǎn)向“育素養(yǎng)”，從“教師中心”轉(zhuǎn)向“學(xué)生中心”，從